Etwas defekt.
Gut.
Wir kommen heute zu einem neuen Abschnitt.
Und zwar zum Versuch...
Ach, Versuch.
Nein, nicht zum Versuch.
Zur Erklärung der Sachverhalte.
Wie man diese verschiedenen Phänomene eigentlich einheitlich erklären
kann.
Und diesem Entwicklungspsychologischen Erklärungsversuch werden wir
drei Sitzungen widmen.
Eingerechnet der heutigen.
Um dann wieder uns auf die verschiedenen Manifestationen und
Strukturen zu konzentrieren.
Wir fassen ganz einfach mal zusammen, nach verschiedenen Punkten, was
wir jetzt bis heute oder bis zum letzten Mal festgestellt haben.
Erstens, diese Denkformen archaischer vorindustrieller Gesellschaften
sind von den Denkformen der modernen Industriegesellschaften
abweichend.
Das sind radikal andere Denkweisen.
Magie, Animismus, Gottesurteile, diese realistischen Traumkonzepte,
diese Form des Aberglaubens, diese Form, dass Dinge und Stoffe und
Lebewesen sich ineinander verwandeln können.
Dass sie sich verändern können, ihre Identität völlig ändern können,
dieser Verwandlungsglaube.
Alle diese Erscheinungsformen werden ja von erwachsenen Menschen
vorindustrieller Gesellschaften geglaubt.
Was ist damit jetzt gemeint, vorindustrieller Gesellschaften?
Wir finden eben diese von unserer Kultur abweichenden
Forschungskonzepte, Denkweisen, sowohl in Indien, China, als im alten
Afrika, übrigens auch noch im modernen Afrika teilweise, in Amerika
bei den Indianern, in der griechisch-römischen Antike, bei den
Naturvölkern, also in völlig unterschiedlichen Kulturen finden wir
diese Denkweisen.
Heißt quer durch die Räume, quer durch die Zeiten.
Und deswegen können wir davon sprechen, dass es sich nicht um ein
indisches Denken handelt, auch nicht um ein antikes indisches Denken
handelt, oder um nur ein indianisches Denken handelt, sondern deswegen
sagen wir, es handelt sich um ein vorindustrielles Denken.
Und dieses Adjektiv ist mit Bedacht gewählt, weil dieses Denken
existiert auch in Europa und dominiert auch in Europa bis zum Vorabend
der Aufklärung.
Wobei ein fließender Übergang festzustellen ist zwischen dem 17.
Jahrhundert und dem Ende des 19.
Jahrhunderts.
Also dieser Untergangsprozess dieser Denkform hat sich in Europa über
einen Zeitraum von 200 Jahren vollzogen, Mitte des 17.
Jahrhunderts bis ins 19.
Jahrhundert hinein.
Ein allmählicher Untergang dieser Denkweise.
Warum allmählich?
Weil von Schicht zu Schicht in unterschiedlicher Weise erfolgend, also
zunächst bei den Philosophen und Wissenschaftlern des 17.
Jahrhunderts, dann bei der Bildungselite ausgangs des 18.
Jahrhunderts, bei der aufgeklärten Bildungselite, die durch die
Aufklärung affiziert wurde, und wird zu einem Bestandteil der
Volkskultur, der Alltagskultur, ich würde sagen seit dem Ende des 19.
Jahrhunderts.
Das heißt, erst seit 100 Jahren gibt es diese Denkweisen nicht mehr
als verbreitete Denkweisen im einfachen Volk, also in den unteren
Schichten.
Das heißt, auch unsere Alltags- und Volkskultur in den
Industrieländern seit 100 Jahren ist durch rationale Konzepte
beherrscht, ist durch rationale, logische Konzepte bestimmt und nicht
mehr durch diese genannten magisch-abergläubischen Forschungskonzepte.
Deswegen als Faustformel vorindustrielles Denken, vormodernes Denken.
Das heißt, bei allen Unterschieden zwischen den Kulturen, bei allen
auch sonst stattfindenden Evolutionsentwicklungen in den
Jahrtausenden, gibt es im Großen und Ganzen eine kulturelle
Grenzscheide zwischen der Moderne und der Vormoderne.
Die Moderne erst seit wenigen Generationen hat diese Denkweisen völlig
überwunden.
Während das archaische Denken geherrscht hat, im Prinzip seit der
Steinzeit, seit der Entstehung der Menschheit, bis zum Vorabend der
Industrialisierung, bis zum Vorabend der Aufklärung und der Entstehung
der modernen Welt.
Das ist der Punkt 1.
Und es muss jetzt also einen Grund dafür geben, es muss eine Ursache
dafür existieren, weshalb dieses archaische Denken über die
Jahrzehntausende dominiert hat, quer durch die Kulturen, quer durch
die Zeiten und ausgerechnet am Vorabend der Industrialisierung
untergegangen ist.
Es muss dafür eine systematische Ursache geben.
Punkt 1.
Kommen wir zum Punkt 2.
Diese abweichenden archaischen Kollektivvorstellungen können nicht
durch einen Wandel nur von Ideologie und Weltbild erklärt werden.
Also durch einen Wechsel der Parteien gewissermaßen, durch einen
Wechsel der Glaubensvorstellungen.
Es handelt sich also nicht um eine Transformation, wie sagen wir mal,
der Übergang zum Christentum in der Antike.
Die Vorherrschaft des Christentums in der mittelmeerischen Antike seit
Konstantin.
Es handelt sich nicht um eine Transformation dieser Größenordnung,
also dieser geringen Größenordnung.
Es handelt sich nicht um eine Transformation, wie die Durchsetzung des
kommunistisch -sozialistischen Denkens in Osteuropa im 20.
Jahrhundert.
Es handelt sich nicht um eine ideologische Transformation, die den
Charakter hat, die Durchsetzung des demokratischen Denkens in Europa
im 19.
Jahrhundert.
Es handelt sich nicht um derartige Transformation, sondern um eine
Transformation, die viel größer sein muss.
Warum?
Wenn ein archaisches Denken über Jahrzehntausende quer durch die
Kulturen und Räume Bestand hatte und in diesem Bestand nie erschüttert
wurde, das heißt, es hat nie mal, sagen wir mal, eine chinesische
Gesellschaft gegeben, die zwischen dem Jahre 1000 und 1500 anders
gedacht hätte.
Wenn das nur ein Wechsel wäre von Farben, wenn das nur eine beliebige
Annahme wäre von oberflächlichen Glaubensüberzeugungen, dann hätte es
ja immer wieder mal Gesellschaften geben müssen, die damit überhaupt
nichts zu tun gehabt hätten.
Die einfach gesagt hätten, an Aberglaube glauben wir nicht.
Dann hätte es doch mal eine Gesellschaft geben müssen, die gesagt
hätte, in unserer Gesellschaft Magie, Opferkulte?
Nein, bei uns gibt es das nicht, wir sind ganz vernünftig.
Hat es nie gegeben.
Und dafür muss es eine systematische Ursache geben, die tiefer reicht,
die tiefer verwurzelt ist, die tiefer in der Seele des Menschen, in
der Psyche der Menschen verankert ist, als Parteiüberzeugung, als
Glaubensüberzeugung, die ich ablehnen kann.
Ich kann an die Trinitätslehre glauben oder ich kann es lassen.
Ich kann zum Messopfer gehen oder ich kann es lassen.
Man kann jeden Menschen mehr oder weniger leicht davon überzeugen,
dass der Sozialismus gut ist oder schlecht.
Das ist relativ leicht.
Einen Menschen davon zu überzeugen, dass der Liberalismus eine prima
Sache ist.
Es ist leicht einen Menschen davon zu überzeugen, dass die Monogamie
ganz hervorragend ist oder sie davon zu überzeugen, dass Promiskuität
viel besser ist.
Das geht.
Man muss nur eine Gehirnwäsche betreiben, Überzeugungsarbeit leisten.
Da kriegt man jeden Menschen dazu, in einem bestimmten sozialen Umfeld
Glaubensüberzeugung anzunehmen und abzulegen.
Hier handelt es sich um eine Etage tiefer.
Wir haben hier Denküberzeugungen, die tiefer verwurzelt sind, die
gewissermaßen wie mechanisch verankert und verwoben ist mit den tiefen
Strukturen des menschlichen Geistes.
Das heißt, sowohl die Existenz dieser archaischen Strukturen als auch
ihre Überwindung in der Moderne muss tiefgreifendere Ursachen haben,
als dies normalerweise mit einem Wechsel von Überzeugung, Meinung und
Ideologien verbunden ist.
Wir reden also hier nicht von Ideologien, wir reden hier nicht von
Meinungen, wir reden hier nicht von Weltbildern, sondern wir reden
hier von kognitiven Strukturen.
Das heißt, von Strukturen, die tiefer verankert und verwurzelt sind
als Meinungen, Ideologien, Überzeugungen, Weltbilder, Religionen.
Und die Weltbilder, von denen ich gesprochen habe, die Denkweisen, von
denen ich gesprochen habe, die Ideologien, von denen ich gesprochen
habe, sind nur abkömmliche Manifestationen dieser Denkstrukturen.
Das heißt, sie sind in Denkstrukturen verankert.
Beispiel, der Glaube an die Verwandlung der Lebewesen.
Also, dass ein Leopard sich in einen Menschen verwandeln kann, dass
ein Apfel sich in einen Krokodil verwandeln kann.
Also diese abergläubischen Vorstellungen in den archaischen Kulturen
sind ja zunächst mal Meinungen.
Es sind Auffassungen.
Da könnte man ja meinen, naja, dann haben diese Auffassungen doch wohl
den Status wie Parteiüberzeugungen.
Hier ist es anders gemeint.
Wenn diese Vorstellungen so konstant sind über die Jahrzehntausende in
allen Kulturen, dann sind diese Denkweisen und Vorstellungen verankert
in tiefer sitzenden Strukturen, nämlich in kognitiven Strukturen,
nämlich in tief sitzenden Wahrnehmungs- und Interpretationsstrukturen,
aus denen diese Denkweisen hervorgehen, aber einen anderen Status
haben als beliebige Auffassungen, die ich ablegen oder annehmen kann.
Das heißt, wir können diesen Wechsel der Denkweisen nur erklären,
indem wir ihn auf Kognitionsstrukturen, Denkstrukturen beziehen.
Vierter Punkt.
Handelt es sich bei dieser Mutation der Kognitionsstrukturen im
Kontext von Modernisierung und Industrialisierung nur um eine
Transformation der Denkweisen und Denkstrukturen?
Haben sich also nur die Denkstrukturen, die kognitiven Strukturen
verändert?
Oder muss man nicht sagen, viel mehr?
Was könnte mehr sein?
Die Psyche.
Die Psyche des Menschen.
Die Denkweisen, die Art wie ein Mensch denkt, die Art wie ein Mensch
die Welt verarbeitet, geistig verarbeitet, ist ja nur ein kleiner Teil
der menschlichen Seele, der menschlichen Psyche.
Meine Frage geht jetzt dahin, haben wir in Verbindung mit diesem
Wandel der Denkweisen und Denkstrukturen nicht eigentlich auch noch
viel mehr?
Steht da nicht noch viel mehr in Verbindung?
Nämlich eine Veränderung der menschlichen Persönlichkeit, eine
Veränderung des menschlichen Verhaltens, also eine Veränderung des
Menschen.
Und genau das ist meine Auffassung.
Beziehungsweise genau so ist es.
Die menschlichen Strukturen haben sich verändert.
Im Kontext dieser Mutation.
Hier haben wir also eine tiefgreifende Veränderung des menschlichen
Verhaltens, der menschlichen Persönlichkeit, der menschlichen Psyche.
Und der Wandel der Denkstrukturen, der Wandel der kognitiven
Strukturen ist nur ein Teilaspekt dieser Veränderung der Natur des
Menschen.
Fünfter Punkt.
Alle Klassiker der Soziologie und alle Klassiker der
Kulturanthropologie waren auch diese Überzeugung.
Also Auguste Comte spricht davon, im fiktiven Zeitalter, das ja nach
seiner Auffassung bis in die Neuzeit geherrscht hat und die
Vorgeschicht der Menschheit bestimmt hat, ist bestimmt durch eine
kindliche Psyche, in der vorherrscht eine kindliche Einbildungskraft.
Der hatte das also im Blick und dass die Industriegesellschaft in
Verbindung steht mit einer geistigen und psychischen Reifung des
Menschen.
Das ist der Erfinder des Begriffs Soziologie.
Also wenn Ihnen einer erzählen sollte oder würde, dass wir uns hier
nicht mehr mit Soziologie beschäftigen, der sollte mal auf den
Gründervater gucken.
Das ist genau sein Verständnis von Soziologie gewesen.
Mit der Entstehung der Industriegesellschaft findet gleichzeitig statt
eine psychische Reifung des Menschen.
Das war auch die Auffassung des größten britischen Soziologen des 19.
Jahrhunderts, Herbert Spencer.
Das war implizit, mehr oder minder, auch die Auffassung des
bedeutendsten italienischen Soziologen, Wilfredo Pareto.
Das war implizit, ganz eindeutig, die Auffassung des größten
französischen Soziologen um die vorletzte Jahrhundertwende, Emil
Dürkang.
In seinem Buch über die Teilung der sozialen Arbeit ist ganz eindeutig
eine solche Auffassung enthalten, und zwar vollgültig enthalten.
Und das war die Auffassung des letzten großen deutschen Soziologen,
nämlich Norbert Elias, in seinem Buch über den Prozess der
Zivilisation.
Da spricht er nämlich davon, dass der mittelalterliche Mensch kindlich
strukturiert ist.
Und seine Zivilisationstheorie beruht auf einer
Entwicklungspsychologie.
Nämlich auf der Annahme, dass der moderne Mensch sich psychisch,
geistig weiterentwickelt hat, und zwar auf der Achse vom Kind zum
Erwachsenen.
Und erst diese Jahrgänge nach 1930 haben das einfach nicht mehr
verstanden und haben im Grunde Abstand genommen von diesen
Vorstellungen und haben damit meines Erachtens nach die Soziologie
versaut.
Ähnlich ist es in der Kulturanthropologie.
Alle großen Klassiker der Kulturanthropologie hatten genau diese
Auffassung.
James Fraser, Richard Thurnwald, Leo Frobenius, alle die großen Namen
der Kulturanthropologie, Bastian, Weiz und alle diese Namen, Wund,
alle diese großen Autoren hatten mehr oder weniger diese Auffassung.
Aber was hatten sie nicht?
Sie hatten keine systematische Entwicklungspsychologische Theorie, auf
deren Grundlage sie diese Annahmen hätten erfahrungswissenschaftlich
beweisen können.
Das heißt, die hatten den richtigen Riecher, die hatten den richtigen
Blick dafür, die kannten die Tatsachen, hatten aber keine
erfahrungswissenschaftliche Entwicklungspsychologische Theorie, um
ihre Beobachtung, um ihre Theorien, um ihre Überlegungen, um ihre
Kenntnisse von der Kultur der Völker auf diese Theorie beziehen zu
können.
Es gibt aber die Möglichkeit, genau diese Vorstellung der Klassiker
der Kulturanthropologie und der Klassiker der Soziologie auf eine
erfahrungswissenschaftliche psychologische Entwicklungstheorie zu
beziehen.
Was muss man denn machen, um dies zu erreichen?
Man muss ganz einfach mal schauen, was die Kinder- und
Entwicklungspsychologen so treiben und muss sich mal anschauen, was da
an Forschung betrieben wird und dann mal gucken, ob man das, was man
über die Kulturentwicklung der Völker weiß, mit der Kinder- und
Entwicklungspsychologie in Verbindung bringen kann.
Das ist doch ganz einfach, da muss man doch einen Abgleich vornehmen.
Wenn alle Klassiker der Kulturanthropologie und der Soziologie von
dieser impliziten Entwicklungspsychologie ausgegangen sind, dann muss
ich doch schauen, ob ich diese Evolution der Denkweisen theoretisch
beziehen kann auf das, was die Kinder- und Entwicklungspsychologie an
Forschungen erbracht hat und muss einen Vergleich anstellen.
Wieso hat das keiner gemacht?
Was doch so naheliegend ist.
Das Naheliegendste und das Offensichtlichste wird nicht gemacht.
Es ist verrückt.
Und wenn man das nämlich tut, sieht man nämlich, das ist der
Schlüssel.
Und dann passt es ins Schloss.
Und ich kann die Tür aufmachen und ich kann durchgehen und ich habe
auf einmal die Kulturgeschichte verstanden.
Zum ersten Mal.
Nun gibt es Entwicklungspsychologien, Kinderpsychologien in
verschiedenster Zahl.
Es gibt viele Autoren, die sich damit beschäftigt haben.
Das Ergebnis ist ja immer dasselbe, was die Grundstrukturen anbelangt.
Man stellt fest, es gibt einen sprachlosen Säugling.
Dann gibt es ein Kleinkind, das schon sprechen kann, aber noch nicht
logisch handeln kann, noch nicht logisch denken kann.
Das logische Denken und Handeln und Sprechen entfaltet und entwickelt
sich allmählich.
Und in der Jugendphase kommt dann das logische Denken und die
Fähigkeit zur Theoriebildung.
Es ist ganz egal, welche Entwicklungspsychologische Schule man sich
anschaut, zu dieser Erkenntnis kommt nun mal jeder, der sich mit
Kindern und Jugendlichen beschäftigt.
Die bedeutendste, bekannteste Entwicklungspsychologie des 20.
Jahrhunderts ist die von Jean Piaget.
Der hat sich am meisten Mühe gegeben, am meisten Forschung betrieben
und ist deswegen auch am bekanntesten und berühmtesten geworden.
Das heißt aber jetzt nicht, dass man die Erkenntnisse anderer
Entwicklungspsychologen deswegen gering schätzen sollte, sondern man
muss das accessorisch und additiv sehen, das ergänzt sich gegenseitig,
korrigiert sich gegenseitig.
Aber die Theorie von Piaget ist nun mal am bekanntesten geworden und
sie hat das solideste Fundament und mit ihr ist die meiste Forschung
betrieben worden.
Und jetzt muss ich Ihnen also mal ganz einfach diese Theorie
vorstellen und erklären und dann wollen wir schauen, ob wir die
Kulturentwicklung der Völker auf diese Kinder- und
Entwicklungspsychologie theoretisch beziehen und aus ihr erklären
können.
Nochmal ein Grundgedanken zum Verfahren.
Die Sozialwissenschaften haben ja eigentlich die Aufgabe, die Kulturen
zu vergleichen und die Kulturen zu erklären und sie in Beziehung zu
setzen und zu erklären, warum ist die moderne Industriegesellschaft
entstanden.
Und man hat es dann zu tun mit den Unterschieden zwischen Menschen.
Der Unterschied zwischen einem mittelalterlichen Menschen und einem
modernen Menschen, zwischen einem Inder und einem Afrikaner, man hat
es also zu tun mit Unterschieden, Angehörigen von unteren Schichten,
von höheren Schichten und so weiter.
Und ich kann diese Vergleiche und diese Klassifikation natürlich nach
unterschiedlichsten Gesichtspunkten vornehmen.
Aber welche Theorie liefert wohl die Möglichkeit, eine Basis zu
finden, die tiefer ist als alle anderen?
Die Entwicklungspsychologie.
Warum?
Weil die Entwicklungspsychologie die Entwicklung des Menschen doch
erklärt von Embryonalstatus über den Säuglingsstatus, Kleinkind, Kind,
Jugendlichenstatus.
Gibt es Unterschiede zwischen Menschen, die tiefer liegen könnten als
die Unterschiede, die gegeben sind, wenn ich einen Säugling mit einem
Erwachsenen vergleiche?
Welcher Unterschied ist größer?
Der Unterschied zwischen einem Säugling und einem Erwachsenen oder der
Unterschied zwischen einem Thailänder und einem Chinesen?
Doch wohl der erste Unterschied.
Das heißt, wenn ich die wissenschaftlich präziseste, tragfähigste,
grundlegendste Theorie haben und finden will, aus der ich Unterschiede
zwischen Menschen ableiten kann, dann kann das doch nur die
Entwicklungspsychologie sein.
Weil einen größeren Unterschied als der Unterschied zwischen Kind und
Jugendlichen, Kind und Erwachsenen, Säugling und Kind, Säugling und
Erwachsenen kann es gar nicht geben.
Das ist also eine Ebene, die ist basaler, die ist fundamentaler, die
ist tiefer liegender als alle anderen denkbaren Unterschiede.
Das heißt, wenn ich die, wie die Soziologen das in ihrer geistigen
Schlichtheit tun, die Unterschiede von Wertvorstellungen zwischen
Thailändern und Chinesen untersuche, klar, komme ich auch zu
Ergebnissen.
Und die meisten Soziologen, wenn sie sich mit Kulturunterschieden
beschäftigen, operieren auf solchen Ebenen.
Sie vergleichen die Wertvorstellungen von Thailändern mit denen von
Chinesen.
Und sind dann ganz stolz, dass sie da Unterschiede feststellen.
Und glauben dann, sie hätten unheimlich Wichtiges gesagt.
Aber was sind das für minimale Messoperationen, was sind das für
minimale Substanzen, die ich aus Vergleichen dieser Art gewinnen kann,
im Unterschied zu Vergleichsunterschieden, die ich herausdestillieren
kann, die auf der Ebene vom Säugling zum Erwachsenen gewonnen sind.
Da habe ich doch eine Vergleichsebene, die Etagen tiefer gebaut ist.
Die so tief gebaut ist, wie man tiefer eine Ebene gar nicht finden
kann, auf der man Unterschiede herauspräparieren kann.
Weil es gibt keine anthropologisch tiefere und basalere
Vergleichsebene, als die, die auf der Entwicklungslinie, auf der Folie
vom Säugling zum Erwachsenen zu finden ist.
Es gibt keine tiefere Vergleichsebene.
Das heißt, es gibt keine Möglichkeit, Völkerkulturpsychologie zu
fundieren, tiefer zu fundieren, als auf dieser Ebene der
Entwicklungspsychologie.
Es gibt keine Möglichkeit, Kulturunterschiede, Unterschiede zwischen
Menschen basaler zu fundieren, als auf dieser Grundlage.
Ist Ihnen das klar?
Dann sind Sie weiter als die meisten.
Wenn nicht, bitte ich um Fragen.
Also wenn ich Unterschiede feststelle, zwischen der
Leistungsmotivation von Deutschen und Italienern, dann ist das
sicherlich hübsch und interessant.
Aber was sind das für basale Unterschiede, im Verhältnis zu dem
Unterschied, den ich fixieren kann, im Vergleich zwischen einem
sprachlosen Säugling und einem logisch denkenden Erwachsenen.
Und wenn ich Kulturen, Kulturunterschiede auf diese Ebene beziehen
kann, bin ich weiter, als jede andere Sozialwissenschaft überhaupt
sein kann.
So, diese Theorie der geistigen Entwicklung vollzieht sich nach dieser
Theorie in vier Stadien.
Wir haben also in der ersten Phase die Säuglingsphase.
Da haben wir also ein Wesen vor uns, das kann auch nicht sprechen und
denken.
Es ist also eine Welt ohne bewussten Geist, ohne Sprache, ohne
Symbole, ohne Denken im eigentlichen Sinne.
Trotzdem ist natürlich der Säugling und das Kleinkind schon ein
wahrnehmendes Wesen.
Warum ist das soziologisch interessant?
Ganz einfach.
Weil wir sehen ja hier, wie vor aller Sozialisation, wie vor aller
Einflussnahme durch soziale Strukturen, eine organische Entwicklung
geschaltet ist, die, was ihre Grundstrukturen anbelangt, nicht durch
Kultur - und Kulturunterschiede affiziert ist.
Denn es ist ganz egal, ob ein Mensch bei den Thailändern oder bei den
Feuerländern aufwächst.
Es beginnt immer mit der sensormotorischen Phase.
Und keine Kultur der Welt ist dazu in der Lage, ein Säugling zu
motivieren, schon ab der zweiten Woche zu sprechen.
Das heißt, wir sehen hier, dass vor aller Kultur, vor aller
Möglichkeit, durch Kultur affiziert zu werden, es eine ontogenetische
Entwicklung gibt, die umgekehrt die Bedingung ist einer jeden Kultur.
Deswegen ist das soziologisch interessant.
Es zeigt uns nämlich, dass die Natur des Menschen zwar durch die
Kultur affiziert wird, aber nicht in jeder Hinsicht.
Die Tatsache der Entwicklung vom Säugling zum Erwachsenen ist
vorgeschaltet einer jeden kulturellen Einflussnahme.
Es gibt keine anthropologisch tiefsitzendere Ebene als die, die
angesprochen ist in dieser ontogenetischen Entwicklung vom Säugling
zum Erwachsenen.
Und keine Kultur der Welt hat die Kraft, die sensormotorische Phase so
zu verändern, dass Menschen schon im Alter von zwei Monaten
mathematische Formeln berechnen können.
Das muss also aufgebaut werden.
Das ist ein biologischer Prozess, der der Kulturentwicklung
vorgeschaltet ist und der die Grundlage der Kulturentwicklung
ausmacht.
Und wenn wir sehen, dass diese geistige Entwicklung auf der
ontogenetischen Linie so weiter zu verstehen ist als ein auch
biologisch bedingter Reifungsvorgang, dann sehen wir, dass wir einen
besseren Prüfstein für Kulturvergleiche gar nicht haben können als die
Vergleichsebene, die darin besteht, dass ich schaue, wie Kulturen auf
die so beschriebene ontogenetische Entwicklung sich auswirkt.
Was passiert nun weiter in dieser sensormotorischen Phase?
Es findet statt eine Eroberung des Raumes und der Gegenstände.
Was machen Säuglinge?
Säuglinge fassen die Dinge an.
Säuglinge erobern Räume.
Säuglinge versuchen, alles in den Mund zu stecken.
Das heißt, sie lernen kennen Räume und Gegenstände.
Und sie lernen, sich in Räumen und Gegenständen zu bewegen.
Das heißt, sie lernen, ihre Sinne kennenzulernen.
Sie lernen, mit den Sinnen die Dinge wahrzunehmen.
Und sie lernen ihre Motorik kennen.
Etwa mit neun Monaten beginnen sie zu laufen.
Erst am Ende der sensormotorischen Phase, also zu Beginn des
präoperationalen Stadiums, entwickelt sich die Verstandeswelt.
Vorher gilt, aus den Augen, aus dem Sinn.
Also zum Beispiel, ein Säugling sucht nicht nach einem verloren
gegangenen Spielzeug.
Es kennt nur das, was es sieht.
Was es unmittelbar im Wahrnehmungsfeld hat.
Also ein Säugling, oder sagen wir mal ein ein Jahr altes Kind, denkt
nicht an Räume, in denen es sich nicht aufhält.
Es kennt nur den Raum, in dem es sich aufhält.
Die Welt des Einjährigen ist nur die Welt, in der es sich selbst
aufhält.
Die Welt des Säuglings ist also nicht eine geistige Welt, in der auch
Räume präsent sind, in denen es sich nicht aufhält.
Wenn wir jetzt hier sitzen, wissen wir alle, naja, wenn man aus der
Tür rausgeht, ist da der Vorraum.
Wenn ich aus dem Haus rausgehe, dann ist da der Platz und da vorne
steht das Auto.
Mit dem Auto kann ich in die Stadt fahren oder ich kann nach Köln
fahren und so weiter.
Das wissen wir alles.
Das ist aber nicht die Welt des einjährigen Kindes.
Die Welt des einjährigen Kindes ist nur die Welt, die es mit seinen
Sinnen wahrnimmt.
Und das heißt, es ist die Welt des Raumes, in dem es sich gerade
befindet.
Und geht es in einen anderen Raum, hat es schon den Raum, in dem es
gerade war, vergessen.
Es kennt nur das, was in den Sinnen steckt.
Und es ist deswegen auch eine sensomotorische Welt.
Also eine Welt, in der sich die Gliedmaßen und die Sinne mit den
Gegenständen im Raum in Verbindung setzen.
Und darüber hinaus passiert eben nichts.
Kein Denken, kein Verstand, keine Theorien, keine Kenntnis abwesender
Personen und Räume, kein Verständnis von allgemeinen Zusammenhängen,
sondern nur, was man sieht, was man macht, das ist real.
Und deswegen eine Welt ohne Vorstellung, eine Welt ohne Geist, eine
Welt ohne Denken.
Und etwa ab dem 18.
Monat verändert es sich.
Jetzt kommt die Symboltätigkeit dazu.
Jetzt kann das Kind etwas mit etwas anderem in Verbindung bringen.
Also zum Beispiel, das Wort Klavier ist kein Klavier.
Aber wenn ich das Wort Klavier kenne und es in meinem Kopf habe, damit
umgehen kann, dann habe ich etwas an Stille eines realen Klaviers zur
Verfügung und kann damit operieren.
Das heißt, ich habe jetzt eine symbolische Tätigkeit aufgenommen.
Ich habe jetzt eine Vorstellung in meinem Kopf.
Und diese Vorstellung in meinem Kopf ist unabhängig davon, ob das
Klavier tatsächlich existiert, ob ich es sehe und ob es überhaupt
existiert.
Und das ist etwas, was in der sensormotorischen Phase noch nicht
vorhanden ist, noch nicht existiert.
Und die symbolische Tätigkeit, am besten ausgedrückt durch die
Sprache, besteht eben darin, dass jetzt eine geistige Welt etabliert
ist, die unabhängig ist von der Sinnenwelt.
Denn ich kann mithilfe der Sprache, mithilfe der Wörter, mithilfe der
Symbole über Dinge nachdenken, die gar nicht da sind, die gar nicht
wirklich sind, die ich gar nicht sehe, die ich vielleicht noch nie
gesehen habe, die ich vielleicht gar nicht kenne.
Ich kann jetzt über Dinge mir Gedanken machen, die vielleicht
überhaupt nicht existieren, sondern nur in meiner Fantasie.
Kraft der symbolischen Tätigkeit.
Das geht also ab 18 Monaten.
Das ist jetzt nicht nur gebunden an Sprache und Wörter, sondern an
Vorstellungen und Denkprozesse überhaupt.
Vorstellungen und Denkprozesse müssen nicht an Wörter gebunden sein,
sondern sind ein Teil der symbolischen Tätigkeit.
Auch wenn unser Denken in der Regel auf der Basis von Wörtern und
Symbolen funktioniert, so muss man Vorstellungstätigkeit,
Denktätigkeit doch auch umfassender sehen.
Denken etabliert sich also erst in dieser präoperationalen Phase.
Wir haben vorher kein Denken, wir haben vorher keine Vorstellung.
Alle Philosophen dieser Welt waren immer der Auffassung, wenn der
Mensch denken kann, dann kann er denken.
Das heißt, da gibt es keine weitere Entwicklungslinie aufwärts zu
höheren Formen des Denkens.
Wenn ich also denken und sprechen kann, dann habe ich alles, was ich
brauche, um mich zu bilden.
Es gibt keine darüber hinausgehenden qualitativen Sprünge mehr.
Das ist die Vorstellung der Philosophen von Sprache und Denken
gewesen.
Und das ist auch normalerweise unsere Vorstellung, also die
Vorstellung des normalen Alltagsmenschen.
Er denkt, wenn jemand seine Sprache beherrscht, wenn jemand denken
kann, dann kann er auch logisch denken und ist ein ausgebildeter,
systematischer Denker, der die Grundregeln der Logik beherrscht.
Die Kinderpsychologie kann jedoch zeigen, dass mit der Beherrschung
der Sprache ab dem zweiten, dritten Lebensjahr noch kein vollständig
entwickelter Intellekt vorliegt, noch kein ausgereiftes Denken
vorliegt, sondern dass das kindliche Denken noch unreif ist und noch
durch andere Strukturen und Gesetzlichkeiten beherrscht ist, die
abweichen von unserem Denken.
Wir haben also hier ein statisches Denken vor uns.
Und das kann man mit vielen Experimenten zeigen.
Wenn ein Kind etwa im Alter von vier Jahren ist dazu in der Lage zu
erkennen, dass in zwei gleich geformten Wassergläsern, die dieselbe
Menge Wasser enthalten, auch dieselbe Menge Wasser drin ist.
Das heißt, ein Kind unterhalb von vier Jahren macht sich über so
schwierige Fragen keine Gedanken.
Aber ab dem Alter von vier Jahren kann ein Kind sagen, in A ist
dieselbe Menge Wasser drin wie in B.
Wenn man jetzt den Inhalt von B in das Glas C umschüttet, dann sagt
das Kind, es ist mehr drin in C.
Glas C enthält mehr Wasser.
Das Kind ist auch dann der Meinung, dass das Wasser zugenommen hat,
wenn es diesen Vorgang selbst ausführt.
Wie kann man das jetzt deuten?
Wie kann man das erklären?
Was passiert da?
Das Kind hat doch gesehen, dass der Vorgang nicht manipuliert war.
Vielleicht hat es selbst, je nach Versuchsanordnung, den Inhalt von B
nach C gekippt.
Müsste doch sagen und sehen können, dass dieselbe Menge Wasser auch in
C noch enthalten ist.
Wieso kommt das Kind aber in der Regel zu der Auffassung, dass in C
mehr Wasser ist?
Sieht das Kind noch nicht richtig?
Kann das Kind noch nicht richtig sehen?
Oder was ist da passiert?
Daran kann man erkennen, dass das Denken des Kindes noch von unserem
Denken abweicht.
Es handelt sich nämlich um ein statisches Denken.
Das heißt, um ein Denken, das nicht dazu in der Lage ist,
Transformationen von Prozessen zu erfassen und die Identität von
Substanzen, die Prozesse durchlaufen haben, zu erkennen.
Das heißt, das Kind konzentriert sich auf die Höhe und sagt, weil das
Glas C höher ist, oder besser gesagt, weil der Wasserstand in C höher
ist, ist das Wasser mehr geworden.
Es ist also nicht dazu in der Lage, verschiedene Aspekte eines
Sachverhaltes, das heißt also in diesem Beispiel Länge, Breite, Höhe,
miteinander abzugleichen und zu verrechnen.
Wir brauchen nicht darüber nachdenken, wir verrechnen diese
verschiedenen Dimensionen und kommen eben zum Ergebnis, ja, zwar ist
das Glas C höher, aber es ist auch schmaler und es ist dieselbe Menge
Wasser drin.
Es ist nur eine Täuschung, wenn ich annehmen würde, hier wäre mehr
Wasser drin.
Das Kind kann also einmal, und das können wir jetzt generalisieren, es
handelt sich nicht nur um ein Problem der Dimensionen, sondern um ein
grundsätzliches Problem bei der Beurteilung aller Sachverhalte.
Ein Kind kann nicht, wie Erwachsene, verschiedene Aspekte eines
Sachverhaltes gleichzeitig berücksichtigen und sich gleichzeitig auf
verschiedene Aspekte eines Sachverhaltes konzentrieren.
Sondern es konzentriert sich nur auf einen Aspekt und zwar auf den
Aspekt, der sinnlich am prägnantesten ist.
Wenn ich jetzt also C nach D umkippe, verändert sich wieder das Urteil
aus demselben Grund.
Was haben wir damit?
Wir haben damit die erste vernünftige, jemals existierende
wissenschaftliche Theorie der Magie.
Es gibt eine Million Magietheorien und 999.000 davon taugen nichts,
sind oberflächlich.
Hier haben wir eine experimentelle Theorie der Magie.
Denn das Kind glaubt ja, die Substanzen würden sich verformen, die
Substanzen könnten sich verändern.
Also ein Kind glaubt zum Beispiel, wenn man ein Stück Zucker in den
Kaffee tut, Zucker verschwindet ganz.
Nicht, er löst sich nicht in dem Kaffee auf, sondern die Substanz ist
weg.
Wir wissen natürlich, die Substanz verändert nur ihre Form.
Und wenn ich also ein Stück Zucker in den Kaffee reintue, dann steigt
auch der Stand.
Das Kind sieht das ganz anders.
Sondern das Stück Zucker löst sich in nichts auf.
Und so kann auch aus dem kindlichen Denken aus nichts etwas entstehen.
Die Dinge können sich verformen.
Und das Kind glaubt, gerade bei Naturvölkern, mit denen man solche
Experimente macht, dass der Umgießer, also derjenige, der den
Umgießungsvorgang vorgenommen hat, in sich die magische Kraft hat, den
Wasserstand zu vermehren.
Also es ist die magische Gewalt des Umgießers.
Die zur Wasservermehrung oder zur Verwandlung von Wasser in Wein,
kennen wir ja, oder man macht viele Brote.
Diese magischen Vorstellungen haben ihre kognitionspsychologische
Grundlage, ihre experimentelle Grundlage in dieser Ineffizienz der
kindlichen Denktätigkeit.
Dazu eine Frage.
Also kriegen sie nirgendwo sonst geboten, da kriegen sie nur hier
geboten.
Das ist die erste experimentelle Theorie der Magie, die es überhaupt
gibt.
Also sagen wir so, der Tendenz nach konzentriert es sich auf die Höhe.
Das muss aber nicht so sein.
Es kann auch im Einzelfall die Breite nehmen.
Dass es die Höhe nimmt, hat wiederum damit zu tun, wie der
Sinnesapparat der Menschen abläuft.
Das ist eine Tendenz.
Die Tendenz kann in die eine oder in die andere Richtung umschlagen,
sich auswirken.
Das Entscheidende und das Gemeinsame ist nur, dass eben verschiedene
Aspekte eines Sachverhaltes und an diesem Beispiel die verschiedenen
Dimensionen nicht gleichzeitig berücksichtigt werden.
Und diese Ineffizienz der Verarbeitung von Wahrnehmungen ist
gleichzeitig verbunden mit einer bestimmten Auffassung über die
Realität und mit einer bestimmten Auffassung über Akteure.
Nämlich erstens, die Realität kann sich in alle möglichen Dinge
verwandeln.
Es gibt also keine Gegenstände.
Das ist eine Welt, in der es noch keine Gegenstände gibt.
Da gibt es keine festen Dinge.
Und es ist eine Welt, in der die Akteure vieles erreichen können,
gerade weil es keine Dinge gibt.
Und deswegen ist dieses Beispiel ein Beispiel, für das wir gleich noch
viele andere Beispiele in anderen Lebensbereichen hören werden.
Beispiele, aus denen wir entnehmen können, dass gleichzeitig der
geistige Arbeitsspeicher des Kindes noch nicht ausreichend ausgebaut
und ausgerichtet ist, um viele Informationen gleichzeitig zu
verarbeiten.
Besser gesagt, so wenig Informationen gleichzeitig zu verarbeiten, wie
in diesem Beispiel gegeben.
Der Witz ist der, was passiert, wenn man dieses Experiment durchführt
mit Naturvölkern?
Was schätzen Sie?
Mit einem 40-jährigen Indianerhäuptling, schafft er das?
Mal so, mal so.
Also es gibt Völker, die schaffen das gar nicht.
Und bei den meisten einfachen Völkern ist das so, dass ungefähr die
Hälfte das schafft.
Oder ein Drittel.
Oder zwei Drittel.
Oder zehn Prozent.
Je nach Kultur.
Es gibt ja auch einfache Kulturen mit unterschiedlichen Levels.
Mit unterschiedlichen Erfahrungen.
Und in vielen Kulturen, also es gibt hunderte von Experimenten dieser
Art, die man auf der Basis der Theorie Piagets durchgeführt hat, in
allen Weltkulturen, also in allen Ethnien.
Man hat diese Experimente überall durchgeführt.
Und stellt eben fest, manche Kulturen schaffen das gar nicht, also
auch die Erwachsenen nicht.
Und in anderen Kulturen 20 Prozent, 30 Prozent, 50 Prozent, je
nachdem.
Und genau in diesen Kulturen existiert die Magie.
Ein Tor, wer nicht annehme, dass da ein Zusammenhang bestünde.
Da die Geisteswissenschaftler Torheit kultivieren, können sie sich
vorstellen, welche geistigen Meisterleistungen vollbracht wurden, um
mit diesen Tatsachen nicht fertig zu werden.
Das heißt, die Experimente, die liegen alle vor, aber es hat irgendwie
keiner geschafft, daraus mal ein paar Schlüsse zu ziehen.
Andere Beispiele dafür.
Wo wir genau den selben Vorgang auch feststellen können, zum Beispiel
ein Kind sagt, dass es einen Bruder hat.
Wenn man es dann fragt, hat denn der Bruder einen Bruder?
Ist auch dasselbe Phänomen.
Zwei Aspekte eines Sachverhaltes werden nicht simultan berechnet.
Oder, ich
mache jetzt eine Vogelperspektive.
Das soll eine Landschaft sein mit drei Bergen.
Hier steht das Kind und sieht jetzt natürlich in dieser Richtung und
soll überlegen, wie wohl diese Anordnung, diese Landschaft ausschaut
aus der Perspektive von anderen Betrachtern.
Und sie antwortet einem Kind im Alter von sechs, sieben Jahren,
natürlich B und C sieht diese Landschaft genauso wie es selbst.
Wenn man dieses Experiment mit Naturvölkern macht oder mit
vorindustriellen Kulturen, kommt man zu ähnlichen Resultaten wie die
Resultate, die ich Ihnen gerade am Beispiel der Mengenerhaltung
gezeigt habe.
Und Sie sehen, es ist dieselbe logische Struktur.
Ob ich jetzt zwei Aspekte am Beispiel der Dimensionen verrechne oder
hier mehrere Perspektiven verrechne, es ist dieselbe logische
Struktur.
Es geht immer darum, mehrere Aspekte eines Sachverhaltes miteinander
zu verrechnen und abzugleichen.
Das klingt alles eindeutig, was Sie erzählen und es macht auch keinen
Sinn.
Nur dann frage ich mich in dem Sinne, wie kann es denn passieren, dass
die Pyramiden zum Beispiel gebaut worden sind, wenn die
vorindustriellen Kulturen das nicht gedacht haben.
Weil es sind ja mathematisch durchberechnete Gebäude.
Ja, also ich habe Ihnen ja gesagt, in diesen Kulturen sind die
Unterschiede recht groß.
Also was die Mengenerhaltung anbelangt, ähnlich wie bei diesem
sogenannten Drei-Berge-Experiment, gibt es einen Prozentsatz von 10,
20, 50 Prozent, die das können oder nicht können.
Je nach Kultur Unterschied.
Und wer die Pyramiden gebaut hat, der hat das gekonnt.
Der kann aber andere Dinge nicht, von denen wir auch noch sprechen
werden.
Der schafft aber diese sogenannten konkreten Operationen.
Das nennt man die konkreten Operationen, wenn man das kann.
Wir haben jetzt hier Beispiele für präoperationales Denken.
Also diese Beispiele von der Mengenerhaltung, dieses Drei-Berge
-Experiment, sind Beispiele für präoperationales Denken.
Die Kinder können ja denken.
Sie können sprechen, haben Vorstellungen, man kann sich mit ihnen
unterhalten und sie können auch bestimmte Dinge verrichten.
Das präoperationale Kind scheitert noch an diesem Experiment und es
scheitert an dem Experiment mit der Mengenerhaltung.
Und erst das Kind auf der dritten Stufe, das Kind auf der Stufe der
konkreten Operationen, ist dadurch charakterisiert, dass es diese
Aufgaben jetzt bewerkstelligt und diese Probleme jetzt löst.
Jetzt Antworten auf diese Fragen findet.
Also das dritte Stadium ist dadurch charakterisiert, dass jetzt die
Mengenerhaltung gelingt, also die Erkenntnis der Invarianz der
Flüssigkeit gelingt und eine Aufgabe wie diese dort jetzt
zufriedenstellend gelöst wird.
Konkrete Operationen deswegen, weil es handelt sich um eine geistige
Operation, die auf der Basis konkreter Dinge, wie Wassergläser, drei
Berge gelöst wird.
Deswegen konkrete Operationen.
Oder andere Beispiele noch.
Das Kind hat ein Set mit blauen und weißen Perlen.
Wenn man, sagen wir mal sechs blaue, vier weiße Perlen.
Fragt man das Kind, gibt es mehr blaue oder mehr weiße Perlen, wird es
darauf die Antwort wissen, finden.
Wenn man aber jetzt fragt, gibt es mehr Perlen oder mehr blaue Perlen,
klappt das nicht.
Warum?
Das Kind schafft es nicht, die Gesamtheit der Perlen in Verbindung zu
bringen mit blauen und weißen Perlen.
Dann kann diese drei Aspekte nicht miteinander verrechnen und
abgleichen und sagt dann immer, gibt mehr blaue Perlen.
Also es setzt die Gesamtheit der Perlen nicht aus blauen und weißen
zusammen.
Das ist wieder derselbe logische Schluss, derselbe geistige Vorgang.
Oder Klassifikation.
Ein Pferd ist ein Säugetier und ein Wirbeltier.
Man muss also, wenn man ein Pferd klassifizieren will, daran denken,
dass es in unterschiedliche Klassen gleichzeitig eingeteilt werden
kann und dass es eine Hierarchie der Klassen gibt.
Das gelingt erst auf dem Stadium der konkreten Operation.
Da sieht man auch wieder, es ist dieselbe Logik.
Und das zeigt sich auch in der Urteilsfähigkeit.
Also zum Beispiel, wenn man ein Kind fragt, warum schwimmt ein Schiff?
Dann sagt es, das Schiff schwimmt, weil es schwer ist.
Kann aber zwei Minuten später sagen, auf die nochmal gestellte Frage,
das Schiff schwimmt, weil es leicht ist.
Oder es schwimmt, weil es stark ist.
Oder es schwimmt, weil es so schnell ist.
Und es hat dann immer vergessen, die zuvorgegebene Erklärung.
Das heißt, die Urteile sind parataktisch geordnet.
Das ist eine parataktische Ordnung von Urteilen.
Es kommt also nicht zu einer Multiplikation von Urteilen.
Also zu einer Verallgemeinerung von Urteilen.
Wenn wir also, sagen wir mal, feststellen wollen,
es ist ein Aquarium und ich schmeiße da jetzt einen großen Holzblock
rein und das Wasser steigt.
Wenn man jetzt das Kind fragt, warum steigt das Wasser?
Dann sagt es, weil der Holzblock schwer ist, weil er leicht ist, weil
er groß ist und so weiter und so fort.
Alles mögliche.
Und es müsste ja eigentlich nur verschiedene Aspekte miteinander
multiplizieren und abgleichen, um zu einem verallgemeinerten Urteil zu
kommen, zu dem man dann gelangt, wenn man die falschen Urteile von dem
richtigen Urteil abzieht und nur dieses gelten lässt.
Dann stellt man ja fest, es ist eben nur das Volumen, das für den
Wasseranstieg, also das den Wasseranstieg erklärt.
Ist doch klar.
Je größer der Holzblock ist, desto größer der neue Wasserstand, der
gehobene Wasserstand.
Der gehobene Wasserstand ergibt sich aus dem Volumen des
untergegangenen Blocks.
Ich muss dazu also Urteile abgleichen und komme dann zu einem
verallgemeinerten Urteil, das das richtige Urteil ist.
Anders ausgedrückt, ein physikalisches Gesetz kann man schon dann
formulieren, wenn man nur dazu in der Lage ist, Urteile miteinander in
Verbindung zu bringen und sie zu verrechtern.
Das ist wieder dieselbe Logik wie am Beispiel des Wasserglases.
Wieder müssen nur im geistigen Arbeitsspeicher mehrere Urteile
miteinander in Verbindung gebracht werden.
Also eine Wechselzeitigkeit der Beziehung muss stattfinden.
Ein schönes Beispiel, um das zu belegen, ist die Definition.
Die Definition zum Beispiel einer Mutter.
Was ist eine Mutter?
Eine Mutter ist eine Frau, die Kinder geboren hat.
Es sei denn, wir nehmen jetzt nochmal die rechtliche Frage mit hinein,
dann sieht die Sache nochmal etwas anders aus.
Aber wenn wir uns jetzt auf den einfachen biologischen Stand stellen,
wäre das eine ausreichende Definition.
Was ist also eine Mutter nicht?
Eine Frau, die ihre Kinder beschützt.
Oder eine Frau mit blonden Haaren.
Oder eine Frau, die Fahrrad fährt.
Das sind keine Definitionen von Mutter.
Wenn man aber ein Kind fragt, dann antwortet es genau in diesem Sinne.
Eine Mutter ist jemand, der die Kinder füttert.
Oder in der Art.
Aber zu einer Definition gehört ja, dass nur das in die Aussage
hineinkommt, was notwendig ist.
Und alles das wird weggelassen, was nicht notwendig ist.
Das gehört in eine Definition und sonst gar nichts.
Das schafft man nur, also zu dieser Form des Denkens gelangt man nur,
wenn man dazu in der Lage ist, Urteile abzugleichen und Urteile zu
verrechnen und logisch zu verallgemeinern.
Das heißt, wenn man logisch denken kann.
Ein Kind kann es verdenken, aber es kann auch nicht in dieser Weise
logisch denken.
Und deswegen gelangen Kinder nicht mit Beginn der Symboltätigkeit in
die Phase erfolgreicher definitorischer Übungen und Lösungen.
Jetzt stellen Sie sich mal vor, wie das wohl ist, wenn ein Mensch
ständig seine Urteile wechselt.
Man nennt das ja auch Röstelsprünge der Logik.
Wie kann man mit einem Menschen diskutieren, der ständig neue
Gesichtspunkte hineinbringt und ganz vergessen hat, was er vorhin noch
gesagt hat.
Und dann so tut, als wenn er den anderen Gesichtspunkt immer schon in
seinem Denken gehabt hätte.
Man kann über ein gewisses einfaches Niveau hinaus mit einem solchen
Menschen schwierig komplizierte Abläufe gestalten und organisieren.
Natürlich findet man diese Unfähigkeit, Urteile zu multiplizieren auf
jeder Stufe.
Also auch Erwachsene sind ja dadurch gekennzeichnet.
Und die Probleme, die man mit Erwachsenen hat, kommen ja daher, dass
sie Urteile nicht abgleichen können.
Wenn Sie sich mal genau überlegen, alle Streitigkeiten im beruflichen
und privaten Bereich haben immer etwas damit zu tun, dass Menschen
Urteile nicht abgleichen.
Immer.
Dass also die Person etwas behauptet, was im Widerspruch steht zu
vorher genannten Behauptungen, oder dass sie die Behauptung nicht
logisch verallgemeinert, dass die Behauptung nur implizit ist.
Dass in Behauptungen etwas hineingenommen wird, was vorher
ausgeschlossen wurde, ohne dass die Person das aber ausreichend
berücksichtigt und so weiter.
Alle Probleme im sozialen Bereich haben mit unterentwickelter
Denkfähigkeit zu tun.
Auch auf der Erwachsenenebene.
Wir sehen aber jetzt hier, wie sich dieser Prozess langsam gestaltet.
Und daran können wir natürlich erkennen, dass diese kindliche Natur
ein bisschen weiter noch anhält.
Aber nicht mehr auf dieser platten einfachen Ebene.
Das heißt, jeder Erwachsene kann natürlich definieren.
Oder fast jeder.
In unserer Kultur.
Kann definieren.
Also diese einfachen Dinge.
Oder so etwas herauszufinden.
Oder sowas.
Das kann in unserer Kultur fast jeder Erwachsene.
Aber wir stellen fest, sie können es unterschiedlich gut.
Es gibt Leute, die können das besser.
Andere, die können das nicht so gut.
Jetzt stellen Sie sich mal vor, es gäbe Erwachsene, die sogar auf
dieser elementaren Ebene ihre Urteile einfach nur nebeneinander
stellen.
Welche sozialen Probleme man mit solchen Erwachsenen hätte.
Und genau das finden wir bei Naturvölkern.
Dass die ihre Urteile ständig wechseln.
Dass man die gar nicht festnageln kann auf eine bestimmte Position.
Sie vertreten eine bestimmte Position.
Dann legen Sie die schon wieder weg.
Haben das aber vergessen, dass Sie die gerade noch vertreten haben.
Dann haben Sie schon wieder eine Behauptung.
Da ist also eine Diskussion im Grunde ein Monolog.
Und das findet man natürlich bei einfach gestrickten Menschen.
Insbesondere mit hysterischer Charakterveranlagung.
Sehr ausgebreitet.
Es geht ja nicht darum, vorindustrielle Völker in die Pfanne zu hauen,
sondern umgekehrt.
Was können wir lernen für unsere Kultur daraus?
Nämlich, dass zwar auf dieser einfachen elementaren Ebene man schon
klarkommt, aber wenn man ein bisschen genauer schaut mit der Lupe,
findet man alle diese Dinge natürlich bei uns auch wieder auf einer
komplizierteren Stufe.
Aber eben immer noch nach diesem Grundmuster gestrickt.
Übrigens, natürlich in der soziologischen Theorie auch.
Die soziologischen Theorien sind ja gerade dadurch gekennzeichnet,
dass sie widersprüchlich sind.
Dass die Voraussetzungen mit den Schlussfolgerungen überhaupt nicht
übereinstimmen.
Dass der Autor bestimmte Dinge völlig ausblendet, dass er die gar
nicht sieht.
Dass er ein Urteil aufstellt und merkt gar nicht, welche Konsequenzen
eigentlich aus diesem Urteil folgen müssten.
Und die gar nicht berücksichtigt.
Das heißt, diese Probleme finden wir sogar noch in der
wissenschaftlichen Theoriebildung.
Aber dann natürlich komplizierter.
Das ist ja nicht ein einmal abgeschlossener Vorgang, wenn ich Urteile
abgleichen kann und sie logisch multiplizieren kann.
Sondern je schwieriger die Probleme sind, desto mehr und neu taucht
das ja auch auf.
Da sehen sie, wie wichtig es ist, die Entwicklungspsychologie zu
erkennen, weil man mit der Entwicklungspsychologie eben
unwahrscheinlich viel erklären kann.
Sogar Kommunikationsprobleme zwischen Menschen, die genau daher
rühren, dass Leute hier Schwierigkeiten haben.
Man nimmt nun diese Fähigkeit des Abgleichens, des Multiplizierens,
des Inbeziehungssetzens, Operationen, das sind Operationen.
Warum Operationen?
Weil es sich hier dabei um geistige Denkakte handelt, die man auf
Material anwendet.
Das sind Operationen.
Auf der Phase der konkreten Operationen zwischen dem 6.
und 12.
Lebensjahr gelingen die konkreten Operationen.
Jetzt klappt das also mit den Klassifikationen, jetzt gelingt das
erfolgreich mit der Erhaltung von Mengen und so weiter und so fort.
Aber es gelingt noch nicht am Beispiel und im Bereich des vom
Sinnesmaterial entkoppelten und gelösten Denkens.
Es ist ja ein Unterschied, ob ich eine Aufgabe löse, wenn ich das
Problem sinnlich vor mir sehe.
Wie dieses Drei-Berge-Experiment, wie das Beispiel mit der
Mengenerhaltung.
Da habe ich ja das Problem vor meinen Augen liegen.
Die Wassergläser, die Drei-Berge, das Aquarium, die Perlen, die liegen
vor mir.
Und ich muss jetzt meine Operationen auf das sinnliche Material
anwenden.
Und das gelingt deswegen einfacher, weil ich eben eine sinnliche
Stütze habe, auf die ich mein Urteil bauen kann.
Was aber nun,
wenn ich eine Aufgabe habe ohne sinnliche Stütze, also eine Aufgabe,
die nicht in der Wahrnehmung gegeben ist.
Zum Beispiel,
wenn Hunde sechs Köpfe hätten, wie viele Hunde gäbe es dann wohl auf
dem Vorplatz?
Also da soll man sich etwas überlegen, was gar nicht da ist und daraus
logische Schlussfolgerungen ziehen.
Die Hunde mit den sechs Köpfen, die hat man ja nicht vor sich.
Oder Edith hat blondere Haare als Lilly und Lilly ist dunkler als
Susanne.
Wer ist die blondeste?
Also das ist eine Aufgabe, die habe ich ja nicht sinnlich vor mir,
sondern die ist verbal gestellt und ich muss darauf eine logische
Antwort finden, nur aus dem Denken heraus.
Das ist schwieriger, also darauf eine Lösung zu finden, ist
schwieriger, als wenn ich die Aufgabe bewältige auf der Basis einer
sinnlichen Wahrnehmung.
Das ist schwieriger und deswegen brauchen die Kinder eine längere
Zeit, um Aufgaben dieser Art zu schaffen.
Das gelingt nämlich erst ab dem zehnten, zwölften Lebensjahr.
Und das ist die Phase des formal-operationalen oder des formal
-logischen Denkens.
Also erst auf der Stufe der formalen Operation oder auf der Stufe des
formal -logischen Denkens gelingt es, Aufgaben dieser Art zu lösen.
Und jetzt entsteht dadurch natürlich eine völlig neue geistige Welt,
weil die formalen Operationen beruhen darauf, dass das Denken sich
selbst zum Gegenstand macht.
Ich muss ja Denkprozesse und Überlegungen selbst zum Gegenstand von
Überlegungen machen.
Ich habe also eine Überlegung und über die muss ich überlegen.
Ich muss also mit meinen Gedanken über meine Gedanken nachdenken.
Bei diesem Beispiel muss ich nur mit Gedanken über Wirklichkeiten
nachdenken.
Diese Sache mit der Mengenerhaltung, mit dem Drei-Berge-Experiment, da
muss ich nur mir Gedanken machen über etwas, was ich sehe.
Da mache ich mir Gedanken über Wirklichkeiten.
Bei dem Beispiel mit den Hunden, bei dem Beispiel mit den
Definitionen, da muss ich mir Gedanken über Gedanken machen.
Da muss ich mit Überlegungen über Überlegungen anstellen.
Da muss ich mit Sprache auf Sprache einwirken und nicht mehr mit
Sprache auf Wirklichkeit.
Nicht mehr mit Gedanken auf Wirklichkeit, sondern mit Gedanken auf
Gedanken.
Das nennt man deswegen formal-operationales Denken und das ist
schwieriger.
Das gelingt erst ab dem 10., 12.
Lebensjahr in unserer Kultur.
Und dieses formal-operationale Denken hat natürlich eine ganz andere
Struktur.
Denn wenn ich mit meinen Gedanken, über meine Gedanken nachdenken
kann, dann kann ich diese Gedanken entwickeln.
Dann kann ich Theorien bilden, ich kann Hypothesen aufstellen.
Ein Kind weigert sich ganz einfach darüber nachzudenken, wie viele
Hunde im Hof wären, wenn jeder Hund sechs Köpfe hat.
Denn ein Kind lässt sich auf so einen Quatsch nicht ein.
Das weigert sich einfach, solche Hypothesen anzunehmen.
Das heißt, es ordnet die Möglichkeiten in Wirklichkeiten unter.
Ein Denken, das sich jetzt aber befreit von der Sinnlichkeit, ein
Denken, das sich befreit von der Wahrnehmungswelt und sozusagen den
Raum der Theorie, den Raum der Gedanken selbst erobert, erobert
natürlich eine völlig neue Welt.
Eine völlig neue Welt, die jetzt erschlossen werden kann.
Es ist nämlich die Welt der Theorien, die Welt der Hypothesen, die
Welt der Ideologien, die Welt der Überlegungen.
Und diese Welt kann jetzt erstmalig erschlossen werden.
Erst jetzt gelingt es, dass man zum Beispiel induzieren kann.
Man hat bestimmte Fälle, überlegt jetzt die verschiedenen Fälle, die
ich habe, wie ist deren Struktur, durch welche Faktoren verursacht.
Ich variiere die Fälle, variiere die Faktoren, finde so das allgemeine
Gesetz heraus oder ich kann systematisch deduzieren.
Das heißt, ich gehe jetzt von einem bestimmten allgemeinen Gesetz aus,
versuche das auf konkrete Fälle anzuwenden.
Wenn ich sowohl induziere als auch deduziere, dann betreibe ich schon
Wissenschaft.
Oder ich kann jetzt versuchen, Faktoren zu kombinieren, also
Experimente im eigentlichen Sinne anzustellen.
Ein Kind stellt keine Experimente an.
Ein Kind versucht nicht, Faktoren so lange zu variieren, bis es ein
Gesetz findet.
Also zum Beispiel, ich habe hier eine Waage,
kurzes Seil, kleines Pendel, langes Seil, dickes Pendel und so weiter.
Ich versuche jetzt herauszufinden, wenn die unterschiedlich schwingen,
welcher der Faktoren ist jetzt die Ursache dafür, dass bei dem einen
Pendel der Vorgang länger andauert als bei dem anderen.
Ist es die Kürze?
Ist es die Länge?
Ist es die Dicke?
Sind es beide Faktoren zusammen?
Kinder machen keine Experimente, um herauszufinden, was die Ursache
sein könnte ist für diese unterschiedlichen Vorgänge.
Erst der Jugendliche ab dem zwölften Lebensjahr hat den geistigen
Arbeitsspeicher, um hier die Faktoren systematisch zu variieren und
also das physikalische Gesetz herauszufinden, das dahinter steckt.
Das heißt, wissenschaftliches Denken im eigentlichen Sinne kann erst
entstehen, wenn das formal-operationale Denken entwickelt ist.
Wenn ich mit meinen Gedanken über meine Gedanken nachdenken kann, dann
trenne ich zwischen mir und dem Objekt, Subjekt und Objekt.
Wenn ich mit meinen Gedanken über meine Gedanken nachdenken kann,
trenne ich mich von der Welt.
Dann gibt es eine Trennung zwischen Mensch und Welt.
Vorher gibt es sie nicht wirklich.
Wenn ich mit meinen Gedanken nur über die Wirklichkeit, über
Wirklichkeiten nachdenken kann, wie jetzt hier am Beispiel der
Wassergläser oder des Drei-Berger-Experiments, dann klebt mein Denken
an der Wirklichkeit und ist mit der Wirklichkeit verbunden.
Ich kann dann nur über Wirklichkeiten nachdenken, wenn ich keine
Denkprozesse habe, die oberhalb dieses Niveaus schon entwickelt sind.
Erst wenn das formal-operationale Denken entwickelt ist, gibt es eine
deutliche Abtrennung zwischen Mensch und Welt, Subjekt und Objekt,
Denken und Wirklichkeit.
Jetzt löst sich das Denken von der Wirklichkeit.
Erstmalig.
Vorher ist es immer, wenn man so will, der Sinnlichkeit unterworfen.
Und das nennt man Erkenntnisrealismus.
Erkenntnisrealismus haben wir ja schon gehört, nennt man ein Denken,
in dem Denken und Sein noch miteinander konfundiert ist, in dem das
Denken der Wirklichkeit und der Wahrnehmungswelt unterworfen ist, in
dem sich das Denken noch nicht von den Realitäten abgelöst hat.
Wenn wir uns jetzt mal überlegen, welche Logik dahinter steckt, dann
stellen wir fest, dass jeder Mensch
die Phase durchläuft, zunächst die Sprache zu etablieren, nämlich mit
dem Einsatz des präoperationalen Denkens,
die Sprache zu etablieren und später die Logik.
Das präoperationale Denken beginnt ja mit der Sprache und der
Symboltätigkeit.
Und später mit den Operationen bildet sich die Logik heraus.
Zunächst die konkreten Operationen, das ist die Logik der Dinge, die
Logik der Handhabung der Geschehnisse.
Und später mit den formalen Operationen bildet sich heraus die Logik
des Denkens im eigentlichen Sinne.
Das heißt, jeder Mensch ist darauf angelegt, Kraft der Reifung des
Nervensystems, die Phasen der Symboltätigkeit und die Phasen der
Operationen zu sich laufen.
Und dahinter steckt natürlich ein ganz klarer Entwicklungstrend.
Das heißt, in der Natur des Menschen, in der ontogenetischen
Entwicklung, vom Säugling zum Erwachsenen, ist angelegt, dass wir uns
entwickeln vom Instinkt zum Verstand, vom Undifferenzierten zum
Differenzierten, vom Konkreten zum Abstrakten.
Das ist ein Intellektualisierungsprozess.
Das heißt, in der menschlichen Natur ist angelegt ein
Intellektualisierungsprozess.
Ich habe jetzt ja natürlich nur ganz wenige Beispiele herausgegriffen.
Im Grunde vollzieht sich ja dieser Entwicklungsprozess bezogen auf die
ganze Breite der menschlichen Welterfahrung.
Es gibt ja nichts, was von diesem Prozess, von dieser Evolution nicht
affiziert wäre.
Das heißt, wie der Mensch die Zeit erfährt.
Ob er sie als eine lineare, metrische, unendliche Zeit erlebt, oder
als eine Zeit, die immer nur an Dauern gebunden ist, an Zyklen
gebunden ist.
Der Naturmensch oder der vorindustrielle Mensch, genauso wie das Kind,
erlebt die Zeit nicht als eine lineare, unendliche Zeit, als eine
metrische Zeit.
Sondern er erlebt die Zeit ganz anders als wir, nämlich als an Dauern
gebunden, an Zyklen gebunden, als eine momentane Zeit.
Sie alle kennen das archaische Zeitverständnis, weicht ab von dem
modernen Zeitverständnis.
Hier haben sie die Ursache dafür, weil das archaische Zeitverständnis
nicht operational strukturiert ist, sondern noch präoperational
strukturiert ist.
Oder Zahlen, also Zahlen sind ja das beste Beispiel für geistige
Operationen.
Naturvölker zählen in der Regel bis drei.
Sie kennen den alten Ausdruck, das Sprichwort, du kannst nicht bis
drei zählen.
Das ist ein Sprichwort, das vor wenigen hundert Jahren einen realen
Hintergrund hatte.
Das Sprichwort kommt eben aus der alten Zeit, kommt aus dem
Mittelalter.
Das heißt, da gab es Menschen, die konnten nicht bis drei zählen.
Die zählten eins, zwei und viele.
Bei den meisten Naturvölkern heißt es eins, zwei und viele.
Das ist also auch ein Beweis für die Entwicklung von Operationen in
Abhängigkeit von Kulturentwicklungen.
Oder soziale Dinge, Perspektiven übernehmen, die Perspektive eines
anderen Menschen übernehmen.
Wenn ich die Perspektive eines anderen Menschen übernehme und setze
mich in ihn hinein, ist das auch ein geistiger Vorgang.
Das heißt, auch die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme hängt von
dieser Stadienentwicklung ab, hängt von dieser kognitiven Entwicklung
ab.
Es ist natürlich außerordentlich schwierig, sich darüber Gedanken zu
machen, was denkt er, wenn er an ihn denkt, wenn er über sie
nachdenkt.
Das nennt man iteratives Denken.
Das brauchen sie immer für Intrigen.
Für Intrigen muss man so operieren und so machen die das auch.
Aber der normale Mensch denkt eben nicht so weit.
Den Tratsch, den gibt es nur deswegen und das Klatschen gibt es nur
deswegen, weil iteratives Denken nicht ausreichend appliziert wird.
Sie denken, das können sie jetzt dem erzählen, aber denken natürlich
nicht daran, er erzählt das dem, dem, dem und so weiter.
Aber wenn man das drauf hat, dann muss man natürlich so operieren.
Oder die Moral.
Auch das moralische Denken.
Ich habe ja hier einige Beispiele gebracht.
Hier sieht man, wie sich diese Entwicklung in drei Dimensionen
vollzieht.
Im Bereich der Natur, im Bereich des Sozialen und im Bereich der
Moral.
Nehmen wir den logischen Bereich, da werden wir noch von zu sprechen
haben.
Das Syllogistische Denken.
Kinder und vorindustrielle Erwachsene können keine Syllogismen.
Da werde ich jetzt nicht drauf eingehen, das hören wir doch.
Die Magie.
Auch hier sieht man, der Wunsch kann von Wirklichkeit, das Subjekt
kann von Objekt nicht getrennt werden.
Das haben wir schon gehört.
Jetzt haben wir endlich die kognitionspsychologische Ursache für
dieses Phänomen.
Denn die Magie des Kindes dauert in der Regel bis zum 10.
Lebensjahr.
Man stirbt dann allmählich ab.
Auch in unserer Kultur.
Warum stirbt die Magie dann ab?
Weil sich das formal-operationale Denken entwickelt.
Das formal-operationale Denken besteht darin, dass Gedanken über
Gedanken nachdenken.
Wenn Gedanken aber über Gedanken nachdenken, dann handelt es sich um
ein kritisches Denken.
Und ein kritisches Denken passt nicht zur Magie.
Weil ein kritisches Denken erlaubt nicht, dass der Wunsch der Vater
des Gedankens ist.
Wenn das formal-operationale Denken noch nicht entwickelt ist, also
unterhalb des 10.
Lebensjahres, dann denken Gedanken noch nicht über Gedanken nach.
Denken Gedanken nur über Wirklichkeiten nach.
Wenn Gedanken aber nur über Wirklichkeiten nachdenken, dann haben wir
hier noch ein Denken vor uns, in dem es möglich ist, dass der Wunsch
der Vater des Gedankens ist.
Und dadurch kann man erklären, warum die Magie erst mit dem Einsatz
des formal-operationalen Denkens untergeht.
Und das vor-operationale Denken ist eben ein erkenntnisrealistisches
Denken.
Was ist Erkenntnisrealismus?
Die Konfusion von Subjekt und Objekt.
Was ist Magie?
Die Konfusion von Wunsch und Wirklichkeit.
Also die Konfusion von Subjekt und Objekt.
Damit haben Sie die erste erfahrungswissenschaftliche Theorie, die
erklärt, warum Menschen, die nicht formal-operational denken können,
weder im eigentlichen Sinne logisch denken, noch warum sie der Magie
angehören.
Also warum sie an die Magie glauben.
Das ist immer dasselbe.
Animismus.
Das haben wir auch schon gehört.
Belebtes kann von Unbelebtem nicht getrennt werden.
Also eine Konfusion von Subjekt und Objekt.
Denn das Belebte ist etwas Subjektives und das Unbelebte ist etwas
Objektives.
Also Konfusion von Subjekt und Objekt.
Oder, werden wir noch hören, Artifizialismus.
Wenn die Menschen also glauben, wie die kleinen Kinder, dass die Dinge
und Ereignisse direkt von Gott gesteuert sind.
Das haben wir in der letzten Woche bis zum Erbrechen gehört.
Teufel, Gott und so weiter.
Da sind die Dinge und Ereignisse von göttlichen Agenten gemacht.
Von Gott, Teufel, Geister.
Die stecken hinter den Dingen und Ereignissen.
Das nennt man Artifizialismus.
Auch hier sieht man wieder, Dinge und Ereignisse sind direkt das
Resultat eines Willens.
Ein Ereignis ist ein Objekt.
Ein Ding ist auch ein Objekt.
Ein Wille ist ein Subjekt.
Also Konfusion von Objekt und Subjekt.
Es ist immer dieselbe Psychostruktur.
Es ist immer dieselbe kognitive Basisstruktur, die hinter diesen
inhaltlich völlig unterschiedlichen Konzepten steckt und die die
Wurzel ist, aus denen diese Phänomene auftauchen und hervorgehen.
Es ist also die Quelle dieser verschiedenen Manifestationen.
Das sind jetzt hier einige Beispiele aus dem Naturdenken.
Kommen wir zum Sozialen.
Fabulieren.
Kinder fabulieren.
Mutter, ich habe einen Hund gesehen, der war so groß wie eine Kuh.
Glaubt das jetzt im Moment wirklich, wenn es das sagt?
Ein Hund war groß, aber in der Fantasie wird er auf einmal noch viel
größer, als er wirklich war.
Nämlich so groß wie eine Kuh.
Ein Fabulieren.
Da sieht man, Kind ist Opfer seiner blühenden Einbildungskraft.
Was ist Einbildungskraft?
Das ist ein Denken, das nicht ausreichend kritisch kontrolliert wird.
Ein formal operationales Denken ist also ein Denken, das, weil es mit
Gedanken über Gedanken kritisch nachdenken kann, nicht mehr zur
Einbildungskraft in diesem kindlichen Ausmaße neigt.
Also ein Denken, das nicht mehr fabuliert.
Kinder fabulieren aber, sie fabulieren, weil sie Opfer ihrer
Einbildungskraft sind, weil sie das formal-operationale Denken noch
nicht entwickelt haben.
Genau das erzählt uns jeder Historiker über das Mittelalter.
Genau das weiß man von den Naturvölkern.
Die Bedeutung des Fabulierens.
Die Bedeutung der Einbildungskraft, die Bedeutung der blühenden
Fantasie.
Und auch hier sehen Sie, es ist dieselbe logische Struktur.
Der Wunsch wird ja von der Wirklichkeit nicht ausreichend getrennt.
Das Subjekt wird nicht ausreichend vom Objekt getrennt.
Da sehen Sie, Sozialwissenschaft kann so schön sein, dass man jetzt
das Fabulieren mit den Syllogismen in Verbindung bringen kann.
Wer also keine Syllogismen kann, der wird auch fleißig fabulieren.
Und der glaubt auch an Magie.
Da sehen Sie, wie alle diese Phänomene ineinander verschränkt sind und
Ausdruck sind derselben Struktur, die sich in ganz unterschiedlichen
inhaltlichen Bereichen manifestiert.
Oder das konkrete Selbstbild, das werden wir noch hören.
Also vorindustrielle Völker haben außerordentliche Schwierigkeiten,
sich selbst als Persönlichkeit wahrzunehmen und darzustellen.
In dem Sinne, ihre spezifischen Charakterzüge aufzuzeigen, ihre
spezifischen Merkmale in Abtrennung von Merkmalen anderer Personen
aufzuzeigen, also kritisch über sich selbst und über ihre
Subjektivität und über ihre Psyche nachzudenken.
Sie können zwar sagen, dass sie stolz sind, sie können also sagen,
dass sie mutig sind, sie können sagen, dass sie das und das alles
können, aber sie haben Schwierigkeiten, über sich selbst nachzudenken,
über ihre eigenen subjektiven Prozesse, über die Spezifik ihrer
Intentionen, über die Spezifik ihrer Charaktermerkmale, über die
Spezifik ihrer seelischen Strukturen, Auskunft zu verschaffen, sondern
sie neigen dazu, wenn man sie danach fragt, was bist du für einer, ich
habe so und so viele Töpfe oder mein Auto ist so und so groß.
Also auch hier sieht man wieder, Subjekt kann vom Objekt nicht
getrennt werden.
Perspektivenübernahme, dasselbe.
Wenn ich meine Perspektive mit der Perspektive eines anderen
konfundiere, gibt es eine Konfusion von Subjekt und Objekt.
Jetzt ist die andere Person, das Objekt, ich bin das Objekt, wieder
die Konfusion.
Schöner wird es noch am Beispiel der Moral, da brauche ich jetzt nur
ganz kurz darauf eingehen, da haben wir aber auch wieder dasselbe.
Die Kinder glauben, dass die Sonne aufgeht, weil es die Moral so will,
es ist die Aufgabe der Sonne zu scheinen, es ist die Aufgabe der
Gräser und der Pflanzen zu blühen und zu grünen, es ist die Aufgabe
der Tiere, den Menschen als Nahrung zu dienen oder als Zugtier.
Das heißt, die Natur wird verstanden als eine moralische Institution,
als einen moralischen Vorgang.
Die Natur wird als ein Moralprozess, als eine moralische Anstalt
verstanden.
Das heißt, Naturgesetz und Rechtsgesetz werden nicht voneinander
unterschieden.
Wir kennen das Rechtsgesetz und das Naturgesetz, aber wir wissen ja
schon, diese beiden Ausdrücke, oder sagen wir es so, diese beiden
Dinge, kommen aus demselben Ausdruck, nämlich Gesetz.
Und das ist kein Zufall, weil nämlich erst seit 1612, 1612 war das
erste Mal, dass ein Autor zwischen einem Natur- und einem Moralgesetz
begrifflich unterschieden hat.
Vorher wurde Gesetz immer gleich verstanden.
Es gab ja im Mittelalter keine Naturgesetze.
Es gab also keine Erkenntnis von Naturgesetzen und keine Wissenschaft
von Naturgesetzen.
Sondern man hat Naturregeln verstanden als identisch mit
Gesetzesregeln, moralische Regeln.
Die Naturgesetze haben für uns heute keine moralische Implikation
mehr.
Wir unterscheiden sie von Moralgesetzen.
Die alte Welt hat aber, da sie kein Verständnis von Naturgesetzen
hatte, und den Grund dafür haben wir da vorne ja gehört, sie
verstanden als Moralgesetze.
Also auch wieder eine Konfusion von Recht und Natur.
Recht ist natürlich was Subjektives, was von Menschen gemacht ist,
Natur nicht.
Also Konfusion von Subjekt und Objekt.
Naturdinge haben moralische Intentionen.
Also der Blitz trifft den Dieb.
Der Bösewicht wird vom Blitz erschlagen und so weiter.
Auch hier Konfusion von Subjekt und Objekt.
Drittens Absichten.
Kleine Kinder glauben, dass die, die viel Schaden anrichten, auch
bestraft werden müssen, selbst wenn sie nicht dafür verantwortlich
sind.
Sie neigen dazu, den Schadensbringer zu identifizieren mit dem
Missetäter.
Das finden wir auch im alten Strafrecht.
Dass derjenige, der den größten Schaden produziert, auch dann zur
Verantwortung gezogen wird und als schuldhaft gilt, selbst wenn er
eigentlich nicht dafür gekonntete.
Auch hier sehen wir wieder eine Konfusion von Subjekt und Objekt,
nämlich eine Konfusion von Absichten und Handlungskonsequenzen.
Sie sehen, in ganz unterschiedlichen Bereichen haben wir immer
dieselbe Logik.
Und diese Logik kann man bezeichnen als präformales Denken.
Und das ist Erkenntnisrealismus, weil Erkenntnisrealismus ist
Konfusion von Subjekt und Objekt.
Und das wird wiederum bezeichnet als kindliches, egozentrisches
Denken.
Nicht zu verwechseln mit egoistischem Denken, sondern egozentrischem
Denken.
Also ein Denken, das sich seiner selbst als Denken gar nicht bewusst
ist, sondern das in einer Symbiose mit der Natur lebt.
Wobei die Anteile der Natur und die Anteile der eigenen Wünsche
überhaupt nicht voneinander differenziert werden können.
Also ein adualistisches Denken.
Bis zur nächsten Woche.