Ja, guten Morgen.
Ich begrüße Sie zur heutigen Vorlesung und wiederum wird die
aufgezeichnet, die Vorlesung heute.
Letztes Mal hat es noch nicht ganz funktioniert, vor allen Dingen mit
der Videoaufzeichnung, sodass ich den Link jetzt auch noch nicht
bereitstellen konnte.
Es gibt aber, soweit ich das mitbekommen habe, möglicherweise eine
Tonaufzeichnung, sodass ich, wenn ich die bekommen würde, die auch
noch im IDIAS einstellen würde.
Heute wird jetzt eine Aufnahme gemacht.
Ich hatte ja letztes Mal schon mal erläutert, das ist jetzt also nicht
unbedingt, weil ich denke, dass meine Vorlesung so intensiv
nachgezeichnet wird, sondern weil wir uns als Zentrum für IDIAS Lernen
an der Vorlesungsaufzeichnung der Lehrer am KIT überhaupt beteiligen
und das auch sehr stark fördern von unserer Seite, also auch
Untersuchungen dazu durchführen.
Und es ist mal, wenn man Kollegen überzeugen möchte, die
Vorlesungsaufzeichnung...
lauter noch...
sich an der Vorlesungsaufzeichnung zu beteiligen, dann fragen die
natürlich, wie machen Sie denn das und deswegen beteilige ich mich
auch.
Und ich hatte ja erwähnt, dass jetzt Aufzeichnungen der gesamten
Vorlesungen der letzten drei Sommersemester existieren.
Den Link hatte ich auch im IDIAS eingestellt.
Also Sie müssen die nicht ansehen, aber es gibt eine Möglichkeit, dass
Sie sich die jeweiligen Veranstaltungen der Vorjahre ansehen.
Ich habe jetzt nicht Jahr für Jahr die gleichen Inhalte dort dann
wiederholt.
Das wäre ja auch ein bisschen, würde ich mal sagen, lächerlich, wenn
ich das machen würde.
Dennoch ist es ja, hatte ich letztes Mal schon begründet, eine
einführende Vorlesung, sodass ich bestimmte grundlegende Dinge
eigentlich schon auch hier in der Vorlesung behandeln muss und auch
werde.
Ich werde also diese Ablaufstruktur, die ich letztes Mal ja sehr
ausführlich vorgestellt habe, beibehalten.
Das heißt, ich werde vier einführende Veranstaltungen in das Thema
Didaktik und Methodik hier anbieten, dann in diese drei didaktischen
Grundformen vertiefend eingehen und dann noch einige Veranstaltungen
nutzen, um weitere einzelne Themen ergänzend zu behandeln.
Innerhalb der einzelnen Themen gibt es aber eine solche Fülle an
möglichen Einstiegen und Vertiefungen, dass man da im Grunde eine
große Wahl auch hat, den einen oder anderen Punkt hervorzuheben.
Zu dem heutigen Thema, was jetzt Einführung die Frage ist, wie lernt,
wie lernen Menschen überhaupt und wie wird sich von wissenschaftlicher
Seite mit der Frage beschäftigt, wie menschliches Lernen stattfindet.
Da gibt es eben drei Varianten jetzt schon aus den Vorjahren, wie ich
das hier im Rahmen der Vorlesungen angegangen bin.
Ich habe eigentlich im Skript auch einen bestimmten Ansatz, der sich
mit ganz bestimmten wissenschaftlichen Zugängen zum menschlichen
Lernen beschäftigt.
Und wenn Sie dort mal reingucken, dann finden Sie vor allen Dingen
eine Geschichte im 20.
Jahrhundert, in der eben ein Umbruch stattgefunden hat, in der Art und
Weise, wie sich Wissenschaft überhaupt mit dem Menschen, überhaupt mit
Phänomenen auch der Natur beschäftigt.
Und ich hebe dort einzelne Beispiele hervor, nenne auch einige Namen.
Aus meiner Sicht wäre es schon wichtig, dass Sie sich damit auch
beschäftigen.
Also die Vorlesung hier ist jetzt nicht erschöpfend für die
Möglichkeit, sich mit diesen Themen zu beschäftigen, sondern es ist
eigentlich jeweils nur ein Einblick, den ich mir gut auswähle, aber
der dennoch eben nahezu punktuell ist.
Wenn Sie so einige Namen, die im Skript genannt sind und die auch in
den aufgezeichneten Vorlesungen zumindest einen einzelnen enthalten
ist, da kommt der Pavlov'sche Hund und damit der Name Pavlov, der
genannt wird.
Das ist so ein Auslöser eigentlich der wissenschaftlichen
Beschäftigung mit dem menschlichen Lernen.
Zunächst mal ausgehend von Experimenten, die auch mit Tieren
durchgeführt worden sind, deswegen der Pavlov'sche Hund.
Vielleicht erinnern Sie sich auch aus Ihrer Schulzeit, wenn sich mit
der, die ein Thema beschäftigen wird, an dieses Experiment.
Es geht da um die Übertragung eines Reflexes auf einen Impuls, der
dann auch eine erlernte Reaktion erzeugt und da ist dieser
Speichelfluss des Hundes angesichts von Nahrung und dann dazu ein
Glockenton ein Thema und eben das experimentelle Konzept ist, wie man
diesen Speichelfluss auch nur durch den Glockenton auslösen kann und
eben nicht durch die eigentlich reflexauslösende, den Anblick der
Nahrung.
Das hat einen ganz neuen Ansatz sowohl der Untersuchung ausgelöst als
auch des Verständnisses, was Lernen bedeutet und hier eben den Teil,
den man gezielt auslösen kann und dann auch beobachtbar nachvollziehen
kann.
Der Begriff des Behaviorismus, der sich dann eben auf beobachtbares
Verhalten bezieht, ist ein lernwissenschaftlicher Ansatz, der so eine
ganze Breite von Untersuchungen und auch eine ganze Breite von
theoretischen Ansätzen entwickelt hat, die zum Teil dann in die
Bildung allgemein eingegangen sind und bis heute große Bedeutung haben
bei allen verhaltensbezogenen Ansätzen.
Ein wesentlicher Ansatz ist gerade zum Beispiel der Abbau von Phobien,
also Dinge, die einem zunächst mal, ohne dass man darüber nachdenkt,
auch bestimmte Situationen erschweren oder bestimmte Dinge, die man
gerne machen möchte, verbauen und es gibt eben gerade behavioristische
Ansätze, die sich auf Verhalten und Verhaltenstraining beziehen, die
bis heute sehr wirksam sind.
Dass es also inzwischen nahezu 100 Jahre her ist, dass diese Dinge
entwickelt worden sind, heißt nicht, dass sie inzwischen obsolet
geworden sind, auch wenn es kein dominantes Konzept eigentlich dessen
ist, wie menschliches Lernen aus psychologischer Sicht, aus dann auch
pädagogischer Sicht angegangen wird.
Eine Nachfolge, und das behandle ich in diesen lernwissenschaftlichen
Ansätzen ganz kurz in den 60er, 70er Jahren, war der sogenannte
Kognitivismus, der sich von der reinen Verhaltensbeobachtung,
verhaltensbezogenen Forschung gelöst hat.
Da nenne ich immer einen Namen, Bandura.
Bandura war ein wiederum Wissenschaftler, der für eine ganze
Generation eigentlich von Wissenschaftlern stand, der sich mit dem
auch nicht beobachtbaren Lernen beschäftigt.
Und da es hier ja um berufliche Bildung geht, wenn Sie die berufliche
Bildung, wie sie in Deutschland stattfindet, betrachten, dann geht es
ganz wenig dabei nur um das Lernen von Dingen, die man vormachen,
nachmachen, beobachten könnte.
Ganz wesentlich ist, geht es darum, ein berufliches Selbstverständnis
zu entwickeln und damit eine ganze Rolle nach und nach anzunehmen, die
durch andere, die in diesen Rollen schon aktiv sind, Fachkräfte,
Meister, in gewisser Weise auch gelebt werden und natürlich aus
einzelnen Aktivitäten bestehen, aber auch aus einem gesamten Bandurans
Verhaltenssyndrom oder Handlungssyndrom, das eben nicht als solches
experimentell in der Art und Weise zu erkunden ist, wie es der
Behaviorismus ansetzt.
Kognitivismus wäre also ein weiterer Ansatz und ein dritter Ansatz,
der sich dann in naher Begegnung mit dem Kognitivismus entwickelt hat,
ist der Konstruktivismus, wiederum aus Untersuchung auch dessen, wie
menschliches Denken funktioniert, also etwas, was man gar nicht
unbedingt beobachten kann.
Wie Sie wissen, man kann dem Menschen nicht in den Kopf hineingucken
und bis heute eben nicht wirklich nachvollziehen, was beim Denken im
Geist, im Gehirn stattfindet.
Dieser konstruktivistische Ansatz hat also andere Zugänge, auch
wissenschaftliche Zugänge, auch über entsprechende wissenschaftliche
Methodik in unserem Bereich der berufsbezogenen Themen über Analytik
von Arbeit gesucht und ist zu einem Modell gekommen, das vor allen
Dingen die Elemente des vorausschauenden Denkens, also des Planens,
dass man etwas antizipiert, dann selber durchführt und das
reflektiert, also etwas dem Menschen und dem menschlichen Denken
besonders Eigenes herausgearbeitet und diese Untersuchung eigentlich
der konstruktivistischen Gestaltung von Verständnis, von auch
beruflichem Können, ist ein wesentlicher Ansatz, der bis heute
bedeutsam ist.
Ich gehe also auf diese Aspekte nicht weiter ein, es wird aber sowohl
in den aufgezeichneten Vorlesungen als auch in dem Skript etwas
vertiefend darauf eingegangen und ich habe auch da sowohl ein paar
Namen genannt, wenn Sie sich damit weiter beschäftigen wollen, als
auch einige Literatur, auf die dort dann Bezug genommen wird oder auf
die rückgegriffen wird.
Ich steige also an einem anderen Punkt ein und habe mir überlegt,
okay, wie kann ich das jetzt auch mit dieser Frage wissenschaftliche
Vorstellungen, wie das menschliche Lernen stattfindet, ankoppeln und
gleichzeitig an etwas ankoppeln, was für Sie unmittelbar zugänglich
ist.
Und meine Frage das letzte Mal ja zu Ende der Veranstaltung war,
inwieweit Ihnen bewusst ist oder inwieweit Sie sich damit beschäftigt
haben, dass auch Ihr Studium einem didaktischen Konzept in gewisser
Weise unterliegt oder folgt und dass dieses Konzept, anders als
übrigens in früherer Zeit, sogar explizit in einem Dokument benannt
ist und auch als solches ausgeführt worden ist.
Ich mache es vielleicht noch ein bisschen näher dran, weil sonst
kriegen alle anderen Ohren Schmerzen, wenn ich jetzt zu laut werde.
Also Sie können mich auch wieder hinweisen, wenn es zu laut ist, dann
würde ich es wieder etwas runter drehen.
Ansonsten können Sie auch sich ein bisschen weiter nach vorne setzen,
dann hören Sie vielleicht auch direkt, was ich sage.
Ja, also ich hatte gefragt, ob Ihnen das bewusst ist, dass Sie in
Ihrem Studium auch einem didaktischen Konzept folgend diese einzelnen
Veranstaltungen erleben und da möchte ich in der heutigen Vorlesung
einige Hintergründe sowohl allgemeiner Art als auch dann für das KIT
und Ihren Studiengang spezifischer Art einbringen.
Ich würde das in der Form, wie ich das auch letztes Mal getan habe, im
Wesentlichen vortragen, lade Sie aber ein, also wenn Sie Fragen oder
Kommentare haben, sich also ruhig zu melden und wir können dann auch
in den Dialog gehen.
Also jederzeit.
Es wäre heute, glaube ich, ein Thema, wo zumindest die Annahme, glaube
ich, nicht ganz abwegig ist, dass Sie sich damit auch beschäftigt
haben, dass Sie sich vielleicht überlegen, wie erkenne ich dieses
didaktische Konzept jetzt in meinen einzelnen Seminaren, in meinen
einzelnen Vorlesungen oder vielleicht auch in dem gesamten
Zusammenhang meines Studiums und in welchem Ausmaß, in welcher
Konsequenz wird denn dieses tatsächlich auch praktisch sichtbar, was
als Leitbild, als Leitorientierung hier gesetzt ist.
Bevor ich, und das habe ich eigentlich vor im Zuge der Zeit, die wir
heute haben, dann auf diese spezifische Darstellung auf KIT-Seite
eingehe, werde ich einige grundsätzliche Hinführungen in die
Veranstaltung einbringen.
Also ich mache so einen kleinen Pfad auf das Thema Ihres Studiengangs,
Ihres Studiums zu.
Es sind aber Quellen und Bezüge, die auch explizit als solche benannt
sind.
Also die arbeiten, auf die sich das Konzept der Didaktik der
Hochschulbildung am KIT bezieht, sind hier in meinem einführenden
Ansatz im Mittelpunkt.
Ich habe das Thema überschrieben, die
Arbeit mit lernwissenschaftlich begründeten Konzepten.
Also der Anspruch für die KIT-Didaktik im Rahmen der Studiengänge ist
eben auch, dass es eine wissenschaftlich begründete Konzeption ist.
Und das Beispiel, das ich hierfür nehme, ist die Lehr- und
Lernzielgeleitete Didaktik.
Sie werden auch über die weiteren Bezüge feststellen, dass das auch
wiederum eine der großen, auch breiten Wellen ist, mit Lehr- und
Lernzielen zu arbeiten im Bereich der Didaktik.
Die Entstehung in Deutschland oder der Schwerpunkt in Deutschland der
Entstehung in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts, da war das
eine große Diskussion über die Zielstellung, die mit Lehren und Lernen
zu tun haben.
Seitdem ist es vielleicht nicht mehr so im Mittelpunkt, aber hier für
den Ansatz am KIT hat es eine größere Bedeutung.
Ja, mit dem Begriff des Lehr- und Lernzielgeleiteten sind dann bezogen
auf Veranstaltungen Begriffe wie Taxonomien verbunden.
Das ist also der erste Hauptbegriff, der auch historisch auf die 70er
Jahre in Deutschland bezogen werden kann.
Also hier hat man sehr präzise und immer feiner werdende Zielsysteme
für das Lehren und Lernen in Unterricht und dann eben auch in
Ausbildung und betrieblicher Bildung erstellt.
Das finden Sie bis heute in den Unterlagen, auch die zu diesen
Ausbildungsgängen entstanden sind.
Die gliedern sowohl grobe Ziele als auch Ziele auf einem mittleren
Niveau als auch Feindziele, um genau zu definieren, zu welchem Zweck
findet welcher Teil einer Ausbildung statt.
Ein zweiter Begriff, den ich hier einbringe in der heutigen
Veranstaltung, der ist für das Leitkonzept des KIT ebenfalls dominant
und herausgehoben.
Das ist das sogenannte Constructive Alignment.
Das heißt, die Abstimmung der einzelnen Aktivitäten, die mit
didaktischen Konzepten zu tun haben, zu einer inneren Stimmigkeit,
also eines Abgleichs der verschiedenen Elemente, die mit einem Ziel,
dann einer Umsetzung und auch der Prüfung eines Vorganges
zusammenhängen.
Ja, jetzt hatte ich die 70er Jahre erwähnt.
Wenn Sie aber das Thema Taxonomien und didaktische Ansätze am KIT und
auch in ähnlichen gegenwärtigen Bereichen nehmen, dann kommt immer
wieder die sogenannte Blum'sche Taxonomie ins Spiel.
Und diese Blum'sche Taxonomie geht eigentlich zurück auf eine Arbeit,
die schon vor ungefähr 70 Jahren entstanden ist in Nordamerika.
Und dieses Blum'sche ist eben zurückzuführen auf den Namen von
Benjamin Blum, der Leiter einer Kommission war in den 50er Jahren in
den USA und hier eine Thematik in dieser Kommission behandelt hat, wie
Lernen sowohl im schulischen Rahmen als auch dann im hochschulischen
Rahmen systematisch strukturiert werden kann.
Es ist ein Ansatz, der jetzt nicht vollkommen neu ist, der auch auf
didaktische und pädagogische Vorarbeiten in hohem Maße zurückgreift,
der aber offenbar so eine große Prägnanz hatte, dass er also bis
heute, wenn man sagt die Blum'sche Taxonomie, kaum jemand liest noch
dieses Werk oder ist es auch schwer zu finden.
Sie merken an meiner Darstellung, ich musste es über die Fernleihe mir
organisieren, um überhaupt mal ein Original zu bekommen.
Aber es wird eben sehr stark Bezug genommen, immer wieder auf diese
Strukturierung und die Taxonomie hat sich im Wesentlichen damit
beschäftigt, wie neben der vorher dominanten Liste von relevanten
Inhalten, die so üblich waren, man hat so einen Kanon von Inhalten,
die zur Bildung dazugehören, vorgenommen oder man hat eben
Wissenschaft systematisch strukturiert, was gehört zu der
Wissenschaftsdisziplin der Mathematik oder der Physik oder zu anderen
Fachgebieten und welche wesentlichen Teile muss dann zum Beispiel in
einer Bildung behandelt werden, hat man hier von einer anderen Seite
die Zielstellung strukturiert und zwar hier in sechs
Untergliederungen, nämlich einmal dem Aufbau des Wissens selber und
der Vermittlung von der Aneignung, der Annahme, das Sichmerken von
Fakten, Regeln, Sachverhalten, Vokabeln vielleicht und Formeln, wo es
erstmal nur um das Wissen geht und der als Ziel dahinter stehende
Ansatz ist, die Person, die das lernt, soll das sich gemerkt haben und
soll es zum Beispiel auf Abfrage hin wiedergeben können.
Das darüber hinausgehende wäre dann das Verständnis, also nicht nur
etwas zu wissen und sich zu merken, sondern es im Grunde auch zu
verstehen und damit vielleicht nutzbar zu machen für ähnliche oder
gleichartige Anwendungen in anderen Zusammenhangen.
Das wäre dann die dritte Ebene, nämlich die Möglichkeit mit dem, was
man gelernt hat und weiß und dann verstanden hat, dass man das auch
anwenden kann, also über die rein, sagen wir, im Gedächtnis oder im
Geist vorhandene Aufnahme, dann auch das Anwenden, das Handeln mit dem
Gelernten.
Eine auf dem Aufbauende nächste Ebene wäre, die Befähigung zu
analysieren, also nicht nur etwas anzuwenden, sondern auch
nachzuvollziehen, was passiert in ähnlichen Zusammenhängen, in
ähnlichen Aufgabenstellungen, die einem begegnen und in denen man das
erlernte Wissen und das Verständnis wiederum auch nutzbar machen
möchte.
Dann die Synthese, also die Verbindung von Wissen und Verständnis in
einzelnen Gebieten zu dem Wissen und Verständnis in anderen Gebieten
bis schließlich hin, dass was hier als Evaluation bezeichnet ist, also
das Reflektieren, das Nachdenken und das Weiterentwickeln von dem, was
erlernt worden ist.
Ja, das ist hier die Strukturierung, die bezogen auf den Begriff der
Taxonomien, also zielgeleitete Modelle und dann entsprechend auch
Bildung, die aus einer solchen Gliederung sich ableitet.
Die ist in den Jahren, sagen wir, den 50er Jahren in den USA von einer
solchen Kommission formuliert worden.
Ich hebe sie hier ja vor, weil sie oft genannt wird, also auch wenn
sie die KIT-Leitlinien sehen, dann wird oft die blumische Taxonomie in
Bezug genommen und weil es im Grunde auch so ein Wechsel war, ähnlich
wie beim Pavlovischen Hund, gab es eben diesen Übergang, man sucht
dann einzelne Ansätze, einzelne Theoriebegriffe, auf die man dann eine
ganze Welle, einen ganzen Vorgang von vielen Einzeluntersuchungen,
einzelnen Ansätzen zurückführen kann.
Und dann gab es hier in den Jahren danach und dann vor allen Dingen
eben jetzt auch vor ungefähr 20 Jahren eine Überarbeitung dieser
Taxonomie und da war wiederum David Krasul beteiligt, der auch schon
bei der ursprünglichen Formulierung der blumischen Taxonomie
involviert war und hier eben Revision of Blum's Taxonomy
veröffentlicht hat.
Ich gehe da mal ganz punktuell auch in diesen, das ist hier ein
Artikel, auf den ich hier zurückgreife, der eben die Beschäftigung in
einer Vertiefung mit dem Ansatz enthält und würde da gleich in diese
Struktur nochmal kurz durchgehen.
Also der Begriff der Taxonomie ist sicherlich in unterschiedlichen
Disziplinen verwendet.
Die Frage war jetzt, ob der Begriff der Taxonomie explizit auf Bildung
bezogen ist oder sich immer auf Bildung bezieht.
Das ist eigentlich nicht der Fall.
Es ist nur hier, wenn man mit der Frage, welches Ziel hat ein
didaktischer Ansatz, ein bestimmtes Lehr-Lern-Arrangement, dann würde
man das auf eine Taxonomie beziehen und die Taxonomie im Bereich zum
Beispiel der beruflichen Bildung ist wieder festgehalten über zum
Beispiel Ausbildungsorten oder die Rahmenlehrpläne.
Da fällen sich auch übergeordnete Gesamtthemen, die sich dann
aufgliedern in Teilthemen.
Da kommen wir vielleicht auch hier jetzt über die Revision von
Grasshool jetzt noch hinein.
Also nicht nur in der Bildung, aber in der Bildung hat der Begriff der
Taxonomie genau diese Bedeutung.
In der Revision wird eigentlich nochmal aufgegliedert, was in den
sechs Ebenen, die einem bei genauer Betrachtung natürlich auch sehr
schlicht vorkommen, zu sehen ist.
Und zunächst mal untergliedert der Revisionseinsatz verschiedene
Aspekte des Wissens.
Also das Wissen an sich wird eben nicht praktisch als ein Gesamtes
betrachtet, sondern es gibt hier eine Untergliederung in mehrere
Abschnitte.
Zunächst mal Wissen, das sich auf bestimmte Einzelheiten,
Besonderheiten, Terminologien, eben auch auf Fakten und wirklich
auswendig lernbare Aspekte, die in gewisser Weise auch stetig sind,
bezieht.
Dann das Wissen, das sich über Vorgänge und den Umgang mit einzelnen
Wissensbestandteilen bezieht.
Also zum Beispiel auch das Wissen über eine Methodologie oder das
Wissen über Klassifikationssysteme.
Also das wird schon abstrakter und geht über das reine Wissen von
Fakten und Regeln hinaus bis hin zu dem Wissen über Abstraktionen und
auch rein theoretisch zugängliche Aspekte.
Also das Wissen sind jetzt nicht nur unmittelbar anschauliche oder
unmittelbar im Alltagsleben auch zugängliche Inhalte, sondern durchaus
können die Wissensinhalte sich auf theoretische und abstrakte
Komponenten beziehen.
Das ist also die Differenzierung, die hier vorgenommen wird für den
Aspekt des Wissens.
Und es gibt dann einen ganzen Block von Detaillierungen, die sich auf
die anderen Ebenen beziehen, die auch in der Blumchen-Taxonomie schon
enthalten sind, nämlich wiederum das Verständnis nicht nur im Sinne
der Möglichkeit, es zu übertragen auf eine andere ähnliche
Ausgangslage oder einen ähnlichen Sachverhalt, sondern auch des
Verständnisses im Sinne dessen, dass man interpretieren kann, was man
aufgenommen hat und es erweitern kann auf vielleicht noch
bevorstehende und auf ein zukommende Vorgänge oder Situationen, in
denen man dann sich befindet.
Die Anwendung ist hier nur mit einem Punkt aufgenommen.
Es kommt dann der Punkt der Analyse und eben hier nicht nur die
Analyse der einzelnen Bestandteile eines Sachverhalts, sondern auch
der Beziehung untereinander und auch organisationaler oder vielleicht
auch heute würde man sagen netzwerkartiger Zusammenhänge und den darin
enthaltenen Prinzipien.
Der Punkt der Synthese wird in dieser Revision gegliedert in wiederum
auch drei Punkte und wird hervorgehoben mit dem Aspekt der
Verständigung, der Kommunikation über diese erlernten Sachverhalte,
die Erstellung von Plänen und von Vorhaben, die im Rahmen dieses
Lernens stattfinden und dann die Ableitung auch von wiederum
abstrakten Bezügen.
Und schließlich die Evaluation, die hier gegliedert ist, einmal in die
persönlichen, individuellen Bedeutungen und dann wiederum auch die
Bewertung von Sachverhalten, die jetzt außerhalb des hier als Lehr
-Lern -Arrangements angedachten Settings sich befinden.
Es gibt in dem gleichen Artikel dann eine weitere Strukturierung und
diese Strukturierung habe ich deswegen hiermit noch in der Vorlesung
aufgenommen, weil auch auf sie häufig Bezug genommen wird oder auf
sehr ähnliche Darstellungen.
Sie ist natürlich auch erstmal nur eine Gliederung und sie ist eine
Weiterführung dieser Gliederung, die beim Blumen erstmal in diesen
sechs Punkten sich befindet.
Da kommen hier nochmal andere Begriffe hinaus auf, die sehr stark auch
in der Pädagogik in Deutschland aufgenommen worden sind.
Nämlich zunächst mal der Begriff des Faktenwissens und des damit
eigentlich auch relativ statischen Wissens, das wesentliche Grundlagen
enthält.
Zum Beispiel das Wissen über Termologien und eben über spezielle
Details und Bestandteile dessen, was gelehrt und gelernt wird.
Es gibt dann einen zweiten Bereich, der sich mit Konzeptionswissen
beschäftigt oder der sich auf Konzeptionswissen bezieht.
Hier Wissen, das sich wiederum auch mit Klassifikationen, Prinzipien
und dann Theorien und Modellen beschäftigt.
Dann ein prozedurales Wissen.
Das prozedurale Wissen bezieht sich auf wiederum die Situation, in
denen man tätig ist, in dem man handelt oder auch in dem man einem
Vorgang ausgesetzt ist.
Diese Gegenüberstellung von dem Fakten- oder stetigen Wissen und dann
dem prozeduralen Wissen, das ist ein ganz wesentlicher Vorgang, ein
ganz riesiger Aspekt, der in der Didaktik in Deutschland beachtet
wird.
Man hat die Annahme, dass dadurch, dass sich das Faktenwissen, das was
als substanzieller Inhalt angesehen werden muss, in einer Weise
ausdehnt, dass man es im Rahmen einer Bildung in keiner Weise komplett
vermitteln kann.
Man muss also gezielt auswählen und die Relevanz von ganz bestimmten
Inhalten stellt sich in den Prozessen heraus, mit denen man
konfrontiert ist.
Und deswegen hat man eigentlich eine Anhebung der Relevanz dieses auf
die Prozesse bezogenen Wissens und heute nennt man auch den Begriff
der Kompetenz, eben mit Prozessen, mit Vorgehen umzugehen und dann das
für die kompetente Tätigkeit in einem bestimmten Prozess
erforderliche, wichtige Wissen aufzunehmen, wenn man es braucht.
Also sozusagen den Umgang umzukehren, nicht mehr etwas systematisch
und vollständig sich anzueignen und es dann anzuwenden, wie das in
früheren Bildungssystemen war, sondern umgekehrt kompetent zu werden,
mit ganz unterschiedlichen Prozessen und Vorgängen umzugehen und dann
das dafür erforderliche Wissen aufzunehmen und nutzbar zu machen, wenn
man es braucht.
Und das wären hier die dann auch zu diesem Punkt C hier gehörenden
Bestandteile, nämlich Werkzeuge, Vorgehensweisen, Methoden, die man
anwenden kann, hier als Skills und Algorithms bezeichnet, dann
Techniken und Methoden und Kriterien, um zu bewerten, was für welche
Situation, für welchen Vorgang die geeignete Prozedur, die geeignete
Anwendung ist.
Und dann kommt noch ein vierter Bereich, nämlich das metakognitive
Wissen.
Das ist wiederum auch gar nicht so einfach zu konkretisieren.
Hier Craftschool und andere Gliedern ist in strategisches Wissen, also
strategisches Wissen, was wiederum auch in einer übergeordneten Weise
mit Vorstellungen, mit Zielen verbunden ist und dem Wissen über
kognitive Aufgabenstellungen einschließlich dem bedingten und
unterschiedlichen Kontexten zuzuordnen Wissen.
Und dann kommt der letzte Punkt, das ist das Self-Knowledge, also
Wissen über sich selbst.
Es ist eigentlich merkwürdig, wenn man das so liest, dass das Ganze am
Ende kommt, denn das Bewusstsein über sich selbst ist ja
möglicherweise für den Menschen sogar der wesentliche Aspekt.
Inwieweit er durch Bildung, durch Didaktik hier angesprochen wird, ist
hier platziert, aber letztendlich an abschließender Stelle und das
zeigt vielleicht auch ein bisschen ein Merkmal dieses Ansatzes.
Ja, soweit zu diesem Stichwort blumische Taxonomie und Sie werden das
immer wieder so als blumische Taxonomie und dann die Stichworte Wissen
einfach aufnehmen, verstehen, entwickeln, anwenden, analysieren,
synthetisieren und reflektieren oder evaluieren.
Aus meiner Sicht wäre es als Pädagoge auch erforderlich, dass man sich
einmal in diese Quellen, in die Begründung eigentlich, wie diese
Begriffe eigentlich entstanden sind, gewählt worden sind,
hineinbegibt.
Blumen selber oder auch andere Werke in diese Richtung wären dafür ein
gereichneter Zugang.
Man könnte hier jetzt verschiedentlich vertiefen, auch kritisch mit
dem Ansatz umgehen.
Ich möchte an diesem Punkt einen zweiten Ansatz einbringen, der in
gewisser Weise auch an dem gleichen Konzept anzuhängen wäre, aber
jetzt nicht explizit sich auf Blumen zurückführen lässt.
Allerdings ist es so, dass in dem KIT-Konzept für die akademische
Lehre das Constructive Alignment ein zweiter Kernbegriff ist.
Und das Constructive Alignment ist ein Terminus technicus, der auf
John Biggs vor allen Dingen zurückgeführt werden kann.
Und John Biggs hat hier mit Kevin Lang vor einigen Jahren eine
Veröffentlichung herausgebracht, Teaching for Quality Learning and
University, schon einen Beschreibungsansatz, der sich auf das
Hochschulstudium bezieht und damit expliziter ist als das, was in der
Blumenschen -Kommission damals der breitere Rahmen war.
Und auch diese Band, wenn man ihn im Original lesen will, muss man
sich mit ein bisschen Mühe besorgen.
Sie finden in der Bibliothek hier sicherlich die Übersetzung,
wahrscheinlich auch Exemplare des Originals.
John Biggs ist ein Australier, also das ist jetzt nicht in Europa
entwickelt, ähnlich wie jetzt diese Blumenschen-Kommission in
Nordamerika.
Sie merken, dass es da internationale Einflüsse gibt.
Und das, was wir in Deutschland machen, zwar in vieler Weise sehr
deutsch ist, da werde ich auch immer wieder darauf zurückkommen, aber
was diese Ansätze angeht, eben auch durch internationale Einflüsse
geprägt ist.
Und ich möchte aus dem Ansatz von Biggs und Tang jetzt in diesem Fall
ein paar Beispiele auch aus dem Gesamtband herausnehmen.
Die Kernüberlegung von Biggs und Tang in Abgrenzung zu dem, was...
jetzt muss ich gerade mal gucken, ob ich hier irgendwo eine Kreide
habe.
Die Kernüberlegung bei Biggs und Tang geht eigentlich auch von dem
Begriff des Zieles aus, also dass man zunächst mal für didaktische
Ansätze überlegen muss, was ist das Ziel dessen, was man hier in einem
Unterricht oder in einem Curriculum, in einem Kurs, in einem Seminar
angeht.
Es gibt dann zu dem Ziel des Lehr-Lern-Arrangements selber den Vorgang
und das könnten eben hier die Interventionen sein, also die Impulse,
die gegeben werden, um dem Ziel näher zu kommen, um die Zielerreichung
zu fördern.
Und einen dritten Bereich, ich nenne das jetzt mal hier Prüfung, dass
man sicherstellt, dass das, was man an Interventionen in einen Lehr
-Lern -Prozess eingebracht hat, auch in der Prüfung thematisiert wird,
dass es eine Entsprechung gibt von Zielstellung, Intervention, also
Aktivität, didaktische Handlung in einem Lehr-Lern-Vorgang und dass es
eine Abstimmung geht mit dem, was dann verwendet wird, um zu prüfen,
ob das Ziel erreicht worden ist oder eine Näherung an das Ziel
erreicht worden ist und möglicherweise auch zu prüfen, ob die Art der
Intervention geeignet ist, ein nachweisliches Vorankommen in Richtung
des Zieles zu erreichen.
Das sieht jetzt eigentlich ähnlich trivial aus, wie die Blum'sche
Taxonomie in diesen sechs aufeinander aufbauenden Begriffen.
Es ist aber ebenfalls etwas, was der bisherigen Hochschuldidaktik in
der Zeit der Entwicklung weitgehend einen Kontrast, ein Gegenmodell
gegenüberstellte, bei dem man sich überwiegend damit beschäftigt hat,
wie man ganz bestimmte Inhalte sendet.
Und wenn man eine Veranstaltung beschrieben hat, dann hat man die
Inhalte aufgelistet.
Man hat sich relativ wenig damit beschäftigt, was eigentlich das Ziel
bei den Lernenden in diesem Zusammenhang war.
Insofern war der Ansatz von Bix schon ein komplett neuer Ansatz.
Und ich denke, er korrespondiert mit der Blum'schen Taxonomie, indem
er diese Zielstellung, die Frage, worum geht es eigentlich bei dem,
was dann an Vorlesungsseminaren, Unterricht stattfindet und wie können
die Aktivitäten, die dann dafür eingesetzt werden, sowohl ausgerichtet
sein, dass sie die Erreichung des Zieles fördern, als auch, wie können
sie nachweisbar gemacht werden, prüfbar gemacht werden, wie weit kann
man sichtbar werden, ob die Lernen auch sich auf Grundlage eines
Unterrichts oder eines Lehr-Lern-Vorgangs in Richtung der Ziele
weiterentwickeln.
Ja, und wenn Sie da in den Band von Tang und Bix reingucken, dann
finden Sie im mittleren Teil des Buches eine Übersicht, das ist so
eine komprimierte Darstellung von einem entsprechenden erläuternden
Text, der diese
Abbildung umgibt.
Also, dass ich jetzt hier die Abbildung sage, ist einfach wirklich nur
das Extrakt von dem, was in dem Text selber auch dargestellt ist.
Und wenn Sie die Verwendung von Begrifflichkeiten bei Bix und Tang
betrachten, dann gibt es eine gewisse Wiedererkennung, was jetzt die
Begriffe von Blum und Andern angeht.
Also, hier ist die Abfolge des Aufbauens, das von unten nach oben sich
entwickelnde und Sie finden oben den Begriff, es sind die Intended
Learning Outcomes.
Also, Zielstellung in dem Sinne ist, was hat sich bei den Lernen
getan, nachdem Sie diesen, der Lernprozess durchlaufen haben.
Und das ist eigentlich die Orientierung.
Die Orientierung ist nicht der Unterricht selbst oder das Geschehen in
dem Unterricht selbst, sondern die Perspektive auf das, was ist dann
in der Folge dessen zu erwarten und zu erkennen und beabsichtigen.
Hat sich das bei den Lernenden entwickelt?
Und da könnte eben auf der unteren Ebene, das ist einfach das Annehmen
von Wissen in Richtung Gedächtnis, das Memorieren von Begriffen, von
Fakten, von Regeln daraufhin aufbauend und das wäre jetzt hier dann
wiederum auch rot umfasst von mir, das Verständnis von entsprechenden
Gemerkten.
Diese Weiterentwicklung damit umgehen zu können, also das Verständnis
zu erweitern in einen Rahmen zum Beispiel von wesentlichen Ideen,
wesentlichen Modellen, die dann das Verständnis von einzelnen Fakten
umgeben und eine Erweiterung ermöglichen.
Also es wäre jetzt mal auf Sprachlernen zum Beispiel bezogen, wenn sie
das Verständnis einzelner Vokabeln haben, vielleicht auch einzelne
Vokabeln zusammenhängen, dass sie dann in die Richtung gehen, dass sie
auch eine Kommunikation oder einen Textzusammenhang verstehen, das in
Bezugsetzen relate zu anderen Wissensbestandteilen und erlernten oder
für das Lernen relevanten Aspekten wäre wiederum eine darauf
aufbauende Niveauebene.
Dann kommt der Kasten da drüber, die Anwendung, die Nutzbarmachung
dessen, was erlernt ist und die darüber gehen und sind eigentlich dann
entsprechende Arbeiten mit dem, was durch Anwendung auch erfahren ist
oder was durch das Rezipieren von dem, was andere anwenden und mit dem
andere umgehen, sich einem öffnet, bis hin zu dem obersten Punkt hier
des Reflektierens über das, was man erlernt hat, was man auch
angewandt hat, mit dem man umgeht und was man jetzt, wenn man in der
Blumchenbegrifflichkeit bleibt, auch analysiert und synthetisiert hat.
Also da gibt es zumindest Bezüge aufeinander und man kann, denke ich,
Aspekte, Begrifflichkeiten und auch aufeinander aufbauende Ebenen
erkennen, die eine ähnliche Richtung haben.
Tang und Biggs unterscheiden jetzt noch so etwas zwischen dem Tiefen
und Oberflächenlernen und Sie sehen eigentlich die Aufgabe vor allen
Dingen der Hochschulbildung in diesem oberen Bereich, also dass man
hier vor allen Dingen die Studierenden anregen sollte und dass das
Outcome sich eigentlich darauf richtet, dass die Studierenden
Befähigung in diesem Bereich entwickeln, also nicht die Ansammlung von
Faktenwissen, von gemerktem Wissen, sondern eigentlich die Befähigung
hier auch mit dem Wissen, Probleme, Aufgabenstellungen anspruchsvoller
Art zu bewältigen und zu reflektieren, zu analysieren, was waren die
Konsequenzen von Eigenaktivitäten, wie gibt es systemische
Zusammenhänge in organisationalen oder vernetzten Umfeldern.
Ja und damit ist auch die Richtung eigentlich des Ansatzes im Konzept
von Biggs und Tang, hier dem Constructive Alignment und auch da habe
ich einige Sätze jetzt mal rausgenommen, mitten aus der Darstellung
von Biggs und Tang, hier mit einer auch wiederum einfachen Abfolge.
Das Interessante bei denen ist, dass es geht ja für viele Arbeiten
jetzt, die im englischsprachigen Raum erscheinen, dass sie dann
wiederum sehr praktisch ausgerichtet sind.
Also die Orientierung ist hier von einem Verständnis, wie lernen
Menschen überhaupt, dann unmittelbar eine Anleitung, was kann ich
jetzt konkret damit tun, anzugehen und hier schlagen sie eben vor, man
müsse zunächst mal für jede Lehrveranstaltung formulieren, was ist das
angestrebte Ziel, was die Lernenden oder die Studierenden auf
Grundlage dieser Veranstaltung im Anschluss danach tun können,
sollten.
Hier wird nicht so sehr etwas, was dann in der Prüfung abforderbar
ist, adressiert, sondern eigentlich mehr eine Möglichkeit, die dann
den Studierenden oder Schülern, Lernenden sich eröffnet auf Grundlage
des Vorgangs.
Also dieses Outcome ist vorne angestellt und die Inhalte, die Contents
sind eigentlich im Dienste dessen, was dann hier für das Outcome
angestrebt wird.
Zudem, das wird hier in dem Punkt 1 hervorgehoben, sind nicht nur die
angelehnten Inhalte wichtig, sondern auch die Zielgruppe.
Also die Überlegung ist auch nicht nur, ich habe einen angestrebten
Zielzustand und habe einen dafür förderlichen Inhalt, sondern ich
überlege auch, mit welchen Menschen habe ich zu tun, in welcher
Situation, an welcher Phase, in welchem Umfeld befinden die sich und
wie kann das entsprechend adressiert werden.
Hier wird gesprochen, dass es um einen Standard, also einen
Standardstudenten, also es gibt jetzt nicht eine Vertiefung bis in
jedes Individuum, weil es ja bei dem Studium auch nicht um eine
spezifisch individuelle Förderung geht, sondern um ein Hineinführen
von vielen Individuen in ein an sich bestehendes System geht.
Also das Studium, und das gilt übrigens ähnlich für Ausbildung, hat ja
die Aufgabe, nicht nur individuell Möglichkeiten zu öffnen, sondern
auch in ein schon vorhandenes System hineinzuführen.
Es hat eben auch einen disziplinierenden Charakter, einen formierenden
Charakter und da hat man natürlich eine bestimmte Vorstellung, was
gehört zu einem bestimmten Beruf, was gehört zu einem bestimmten
Akademikerabschluss und dass man sich angleicht an diejenigen, die
diesen Abschluss haben oder die diese berufliche Qualifikation
erreicht haben.
Auch das wäre eine Aufgabe dieses Ansatzes.
Unterscheidet sich übrigens damit eigentlich grundsätzlich von dem,
was in den allgemeinbildenden Schulen stattfindet, die ja eher eine
Öffnung von Möglichkeiten für die Menschen anstreben, mit dem sehr
weiten Begriff der Inkulturation vielleicht zu fassen.
Da kann man sagen, da gibt es auch einen Rahmen, in den hineingeführt
wird, aber der soll eigentlich, zumindest was Bildungssysteme, wie die
in Deutschland angeht, eher eine Öffnung bedeuten.
Während im Studium hier die Zielstellung schon ist, in eine Scientific
Community, in eine wissenschaftliche Diszipline hineinzuführen und
damit eben auch in gewisser Weise eine zwar sehr weitgefasste, aber
doch ein Standard als Orientierung zu wählen und damit auch eben eine
bestimmte Art studentischer Haltung und der Haltung desjenigen, der
sich hier hineinbegibt, die hier adressiert wird.
Ja und dann ist der zweite Punkt, dass man eine Lernumgebung
gestaltet, in der eine Fülle von möglichen Interventionen, Impulsen
implantiert werden kann, die aber alle sich an der Frage messen lassen
müssen, sind sie geeignet, das Ziel zu fördern und die Erreichung, die
Annäherung an das gesetzte Ziel hier zu unterstützen und von daher ja
auch nicht beliebig gesetzt sind, sondern es ist eben ein Lehr-Lern
-Arrangement zu gestalten, das in jedem einzelnen Punkt nachweist,
dass es dieses angestrebte Outcome unterstützt.
Also man würde auch Dinge aus einer Lehrveranstaltung rausnehmen, wenn
man sagt, gut, das ist jetzt zwar interessant und vielleicht auch
naheliegend, aber ist nicht wirklich geeignet, dieses Outcome zu
erreichen und daher eher lästig und man würde es entsprechend
hinausgehen.
Die Konsequenz ist natürlich, dass man in dem, was man vielleicht
vorher als kreatives oder offenes oder auch frei sich entwickelndes
Lernen sich überlegen könnte, dass das sehr stark ausgerichtet wird
und immer wieder der Prüfung sich stellen muss, ist es zielförderlich,
zielerreichungsförderlich.
Der dritte Punkt ist dann hier mit dem Begriff Assessment bei Tang und
Biggs formuliert oder schon auch bei Biggs in der Begründung.
Es ist eigentlich natürlich zunächst mal naheliegend und das ist beim
KIT auch so, dass man die Frage, wie prüfe ich denn dann jetzt
thematisiert.
Also ich habe ein Seminar, eine Lehrveranstaltung, eine Vorlesung und
muss mir überlegen, welche Art von Prüfung ist da für die geeignet.
Das ist also der unmittelbare Zugang.
Wenn man ein schlichtes Konzept nimmt und wie das sehr häufig hier
auch angewandt wird, die Konstruktion, so ist das eine Zielsetzung,
dann gibt es einen Verlauf mit vielen Einzelveranstaltungen,
Interventionen und dann gibt es eine Prüfung, eine Klausur oder auch
eine angewandte Prüfung, dann steht die am Ende.
Und man würde überlegen, okay, ist diese Prüfung geeignet, das, was
man als Ziel gesetzt hat und was währenddessen stattgefunden hat,
wirklich auch zum Vorschein zu bringen.
Und wenn das um eine Wissensabfrage geht, dann kann man sagen, all
das, was an Zielen, an mitmemorieren, Lernen von ganz bestimmten
Fakten zu tun hat, das kann man tatsächlich mit einer
wissensabfragenden Prüfung auch dann adäquat bewerten.
Ist es aber so, wenn man jetzt diese darüberliegenden Ebenen, also
sowohl Anwenden als auch Analysieren und Reflektieren thematisiert,
dann ist eine Prüfung, die sich rein auf die Wissensabfrage bezieht
oder rein zum Beispiel auf den Transfer des Verständnisses, eigentlich
nicht mehr angemessen.
Dieser Abgleich, von dem, wie eine Prüfung stattfindet und welches
Ziel eigentlich mit der Veranstaltung eingestrebelt, das war etwas
auch Revolutionierendes und eigentlich auch Beunruhigendes in der
akademischen Bildung, weil es war vorher gang und gäbe und im Grunde
auch unstrittig, dass man eine Lehrveranstaltung mit, wer weiß, wie
ambitionierten Zielen ausstatten kann, dann aber eine Prüfung
durchführt, die auf der Ebene 1 oder 2 nach Blum oder auch auf der
einfachen Verstehensebene oder Behaltensebene nach Quersoul und
anderen sich befindet.
Und die wesentliche Forderung hier von Bix und Tang ist eben, dass die
Prüfung auch sich so ausrichten muss, dass sie wirklich das
beinhaltet, was im Ziel und in den Interventionen während der
Veranstaltung im Mittelpunkt steht.
Und wenn es um das Reflektieren oder auch das Analysieren und
Synthetisieren geht, dann muss nachweislich in der Prüfung dieses auch
bedeutsam werden.
Das ist sozusagen die eine Richtung.
Die zweite Richtung ist, dass das Assessment sich nicht nur auf das
Outcome bei den Studierenden bezieht, sondern auch auf das Gelingen
der Konzeption des Lernens selbst.
Das heißt, wenn Sie wieder auf diesen Dreiklang, der ja relativ
schlicht ist, zurückgehen, dann ist nicht nur so, dass die Prüfung das
Outcome im Sinne der Erreichung der Ziele thematisiert, sondern auch,
ob die Interventionen als solche geeignet sind.
Vor allen Dingen deswegen, weil die Problematik, die sich in diesem
Abstimmungsprozess ergibt, nämlich in dem Constructive Alignment,
vielleicht nicht so sehr durch das Ziel und die Art der Prüfung,
sondern durch die Art der Interventionen verursacht ist.
Dass man also auf eine andere Weise den Unterricht selber, die
Seminare selber, die Lernarrangements selber konstruieren muss.
Und damit ist eigentlich auch eine Prüfung, ein Assessment, diesen,
was als Intervention, als Gestaltung des Lehrens und Lernens selber
vorgesehen ist, hier Gegenstand.
Das wird von Bix und Tang, meine ich, nicht so stark thematisiert, ist
aber in der Gestaltung der akademischen Lehre, nicht nur am KIT,
sondern an anderen Hochschulen inzwischen auch von größer Bedeutung,
weil wir mit unserem ganzen Studiengang ja in einem
Akkreditierungsprozess uns befinden.
Das heißt, wir müssen immer wieder nachweisen an ganz bestimmten
Merkmalen, die wir selber definiert haben, die wir uns gesetzt haben
als Gütemerkmale unserer Lehre, ob wir dem, was wir uns vorgenommen
haben, gerecht werden.
Und das bezieht sich nur zu einem Teil, wie gut die Ergebnisse der
Absolventen sind oder wie viele durchfallen oder durchkommen oder wie
die Durchschnittsloten sind.
Es bezieht sich zu einem wesentlichen Teil darauf, ob das, was wir uns
als Intervention auch vorgenommen haben, als Art und Weise des
Lehrens, ob das überhaupt stattgefunden hat und ob es in einer Weise
auch nachweislich sich auswirkt, wie wir das geplant haben.
Diese Reflexion wiederum über das ist auch ein Bestandteil, der zur
Akkreditierung mit thematisiert wird.
Ja, also das wäre jetzt auch, wenn man zu dem Assessment-Begriff, der
ja auch eine bestimmte Besetzung hat, jetzt sowohl den Begriff der
Prüfung als auch den der Evaluation hinzunehmen, dann erweitert man
das Feld und kriegt dann eher einen Blick auch auf den Vorgang selbst
und was Merkmale des Vorgangs selbst sind.
Also es ist so, dass für diese Begriffe, also all die Begriffe, die
ich jetzt auch nenne, gibt es exakte Definitionen.
Es gibt aber mehrere exakte Definitionen.
Das heißt, es kann tatsächlich Veröffentlichungen geben, wo sie eine
Entsprechung von Evaluation und Assessment vorfinden.
Ich denke, eher selten.
Also eher wird es abgegrenzt voneinander, aber es gibt
Überschneidungsbereiche.
Das heißt, Assessments haben evaluierende Elemente und umgekehrt in
Evaluation gibt es in dem Sinne messende und auch vergleichende
Elemente.
Jetzt in dem Feld, in dem ich als Pädagoge agiere, würde ich in
gewisser Weise den Bereich des Assessment eher der Psychologie
zuordnen, weil mit dem Konstrukt des Assessment Centers auch so ein
Testsetting definiert ist, was in Deutschland sehr stark besetzt ist.
Und da geht es eigentlich eher um die Frage, wie gut oder wie nicht
gut einzelne Probanden sind und wie sie im Verhältnis zueinander sind
mit dem Ziel der Selektion, also der Zuordnung dann von Individuen zu
zum Beispiel bestimmten Positionen, Funktionen, Aufgaben.
Im pädagogischen Sinne geht es eigentlich bei dem, was man jetzt hier
als Assessment nehmen würde, mehr um die Frage, wie die
unterschiedlichen Lernenden in individueller Weise angesprochen und
gefördert werden können.
Also man würde das Evaluieren, das Bewerten, das Beobachten, das
Diagnostizieren verwenden, um zu erkennen, wie muss der einzelne
Schüler, der einzelne Ausbilder anders angesprochen werden oder einen
anderen Impuls erhalten, um seiner individuellen Hintergründe
entsprechend gefördert werden zu können.
Das würde dem auf jeden Fall näher kommen.
Ich würde auch den Evolutionsbegriff eher auf den gesamten Vorgang
beziehen und die Frage, ist das Konzept geeignet, ist es plausibel und
zeigt es sich in den dann tatsächlich stattfindenden Vorgängen und
führt es auf das Prüfbare und Nachweisbare zu.
Also dieser Zusammenhang würde dann, denke ich, mit dem Begriff der
Evaluation eher auch sich ergeben als mit dem Begriff des Assessment.
Da wäre aber auch mein Hinweis, dass Sie, gegebenenfalls bei BICS
selber oder auch bei anderen, nochmal nachlesen und deren Verständnis
verwenden.
Das ist vielleicht ein Hinweis zu diesen Fachbegriffen insgesamt.
Es wird häufig in der, auch in Geistes- und Sozialwissenschaften, aber
in der Pädagogik auch kritisiert, zu diesem Begriff gäbe es keine
endgültige Definition oder es gäbe da sehr viele unterschiedliche
Definitionen.
Das ist tatsächlich der Fall, weil erstens es hier auch
unterschiedliche Lager gibt, die den Begriffen unterschiedliche
Bedeutungen zuordnen oder sie in ein unterschiedliches Umfeld geben
und es gibt auch einen Entwicklungsvorgang.
Also Begriffe, die zu einem bestimmten Zeitpunkt sehr akzeptiert
waren, sehr stark verwendet wurden, werden kritisiert und werden dann
auch über die Kritik abgelöst von anderen Begriffen, die an diese
Stelle treten.
Und vielleicht der wesentliche Begriff im Augenblick in der Pädagogik,
in der Didaktik in Deutschland wäre der Begriff der Kompetenz.
Ein Begriff, den es in vielen auch Disziplinen und auch
umgangssprachlich gibt, der in der Pädagogik und der Berufspädagogik
zu einem Art Orientierungsbegriff der letzten 20, 30 Jahre ist und zu
dem es bis heute in Auseinandersetzungen ganz unterschiedliche
Verständnisse ergibt, ohne dass es bedeutet, man würde beliebig damit
umgehen, sondern es ist eher, dass mit mehreren unterschiedlichen
Versuchen und Zugängen der genauen Erfassung gerungen wird und dass
dieser Vorgang einfach nicht abgeschlossen ist.
Ja, vielleicht noch eine weitere Passage aus dem Text von Tang und
Bix.
Hier wird nochmal Bezug genommen auf dieses Konstrukt der angestrebten
Folgen von dem, was im Rahmen der Lehre und damit auch des Studierens
stattfindet.
Die vier Punkte, die hier genannt werden, werden hier nochmal
konkretisiert und führen in eine konzeptionelle Darstellung, die
wiederum auch in eine Abbildung gefasst ist.
Hier ist der Mittelpunkt und der Ansatz des Lehrens und Lernens im
Bereich der Outcomes gesetzt, also der Vorgang in diesem Ansatz
beginnt mit den Zielstellungen und nicht den Zielstellungen dessen,
welche Inhalte verwenden wir im Rahmen der Lehrveranstaltung, sondern
die Ziele, was wird angestrebt auf Grundlage der Veranstaltung, auf
Grundlage des Lehrens und Lernens, was soll bei denen die Lernen
stattgefunden haben, welcher Vorgang soll dadurch ausgelöst worden
sein und welche Befähigung, welche Möglichkeit soll sich aus diesem
Lernen erschlossen haben für die Studierenden.
Dazu hinleitend sind die Teaching Learning Activities, also sowohl die
von den Lehrenden ausgehenden Impulse als auch die von den Lernenden
selber durchgeführten Aktivitäten Gegenstand der Konzeption.
Hier sind die drei Elemente.
Es können sein eben von Dozenten organisierte, ausgelöste Impulse, von
den Mitschülern, den Mitstudenten, den anderen Lernende eingebrachte
Aktivitäten oder auch aus der Person selbst.
Und ein zweiter Zugang eben diese hier als Assessment Tasks
bezeichneten Anteile, also all das, was sich mit der Prüfung sowohl
des Lehrens und Lernens selbst als auch der nachweislichen Folgen,
Wirkungen, die sich bei den Lernenden zeigen.
Soweit eigentlich diese beiden Hintergründe und jetzt würde man
übergehen können zu dem, was am KIT auf dieser Basis stattfindet.
Und das ist etwas, meine Empfehlung, gucken Sie sich das ruhig mal an.
Das ist ein eher kompaktes Dokument, das vor, also das ist hier 2013,
also ich würde sagen vor acht bis zehn Jahren entwickelt worden ist.
Das ist auch ein längerer Vorgang und die Bedeutung solcher Ansätze,
also ein Leitbild für die Hochschullehre zu formulieren, ist nicht in
der unmittelbar direkt danach folgenden Zeit zu erkennen, sondern eher
eine Entwicklung, die sich über zehn oder 15 oder 20 Jahre erstreckt.
Das heißt, ausgehend von einer Veränderung der Hochschullehre
überhaupt, die man zurückführen kann auf die Bologna-Beschlüsse, also
schon etwas fast 30 Jahre inzwischen her ist, hat sich ergeben eine
Veränderung der Studiengänge selber.
Die kann man im Wesentlichen zurückführen auf die Umstellung zum
Beispiel von Diplom-Studiengängen auf die Bachelor-Master-Struktur.
In der Bachelor- Master-Struktur sind bestimmte Schwerpunkte
enthalten, die vorher so nicht enthalten waren.
Ein Element, das sich unterscheidet von der vorherigen akademischen
Bildung, diese war ausgerichtet auf die Einführung und Aufnahme von
Studierenden in die Scientific Community und zwar in ihrer Disziplin.
Das war der wesentliche Zielbereich der akademischen Bildung, vor
allen Dingen in der universitären Bildung.
Und hier hat man sich umgestellt und gesagt, der Bachelor sollte neben
diesem Teil auch eine Berufsbefähigung erhalten.
Man sollte also auch sich im Grunde damit beschäftigen, was kann man
denn außerhalb der Wissenschaft mit dem, was man im Studium getan hat,
anfangen.
Das klingt zuerst mal wiederum auch naheliegend, wenn man es heute aus
der Vergangenheit betrachtet.
Es ist aber in sich ein ähnlich revolutionärer Wechsel im Anspruch wie
in der Umstellung mit der blumischen Taxonomie, dass man sich ja zum
Beispiel fragen kann, woher die Lehrenden an der Universität denn
überhaupt ihr eigenes Verständnis von Praxis, von Beruf nehmen sollen.
Denn sie sind ja in der Theorie mehr oder weniger über ihre Laufbahn
geblieben.
Also wenn man, ähnlich wie in der beruflichen Bildung, die
Berufsbefähigung anstrebt, dann muss man sich der Frage stellen,
erstens, woher weiß man, was in diesen Berufen überhaupt relevant ist.
Man müsste also ähnlich wie in der Berufsbildung die beruflichen, die
akademischen Berufe analysieren und im Einzelnen in wesentliche
Aufgabenstellungen sortieren, um dann daraufhin in der akademischen
Bildung vorbereiten zu können.
Und ein zweites Element, man müsste natürlich Lehrende haben, die auch
eine eigene Erfahrung, einen eigenen Hintergrund in dieser beruflichen
Praxis haben.
Das war aber vorher gar kein wesentliches Merkmal, um als Lehrender in
einer Universität hier tätig zu werden.
Es ist also da auch ein ganz erheblicher Wechsel eigentlich der
Orientierung, der bis heute, denke ich, noch nicht wirklich vollzogen
ist.
Also auch ein Impuls, der über viele Jahre geht und für sie vielleicht
gar nicht mehr so eigenartig ist.
Aber in dem Übergang, in der Entstehung, war doch eine große
Herausforderung.
Von der Lernzielformulierung zum kompetenzorientierten Prüfen ist
sozusagen der Leitsatz, der dann da über diesem Dokument steht.
Und da sind eine ganze Reihe von Begriffen.
Also Sie finden hier wieder den Begriff des Lernzieles.
Also Ziele zu formulieren für Lehr-Lernveranstaltungen, das war eine
auch für alle Lehrenden am KIT und ich auch in anderen Hochschulen
neue Aufgabe.
Und dass die Zielstellung eben nicht die Liste der Inhalte ist,
sondern sich auf das Outcome bezieht, also auf das, was bei den
Studierenden auf Basis der Veranstaltung sich entwickelt haben soll,
war auch eine neue Herausforderung.
Dann kommt hier der Begriff der Kompetenz und der
Kompetenzorientierung vor.
Also nicht mehr die Bildung, nicht mehr die Qualifizierung, nicht mehr
die Entwicklung von Wissen, sondern dieser Begriff der Kompetenz, der
ja im Grunde eine Möglichkeit erschließt, eine Möglichkeit enthält,
mit ganz unterschiedlichen Situationen und Aufgabenstellung umzugehen
und eben der Anspruch, das Prüfen darauf auszurichten, also die
Prüfung als ein Güteinstrument für das Gelingen von Lehre und für das
Gelingen der Konzeption zu verwenden.
Und wenn Sie jetzt betrachten, wie das bei der Konzeption dann
ausdifferenziert ist, dann haben Sie hier wieder Niveaustufen.
Und die Niveaustufen sind unmittelbar bezogen auf Blumen und auf die
blumensche Taxonomie.
Sie beginnen also hier mit Zielstellungen, die sich auf das Erinnern
richten.
Und ein Teil auch des Studiums der akademischen Lehre bezieht sich
darauf, dass Sie sich erinnern.
Ich nenne jetzt mal den Pavlov'schen Hund.
Also da muss jetzt bei Ihnen nicht der Speichelfluss beginnen, aber
Sie sollten sich sofort erinnern, ah ja, Pavlov, das war der
Behaviorismus 20.
Jahrhundert und so weiter.
Also ein paar Dinge soll man einfach merken, ein paar Begriffe sollte
man kennen, sollte man in seine Disziplin einordnen können, ein paar
Namen kennen, ein paar Theorien.
Und das wäre jetzt hier Ziel erinnern.
Aussagen über Inhalte, das wird hier sogar noch gesagt, wortwörtlich
wiedergeben können, wäre die Definition.
Dann gibt es eine ganze Reihe von Verben.
Dieser Begriff der Verben kommt auch immer wieder vor, die dieses
Element erinnern, etwas in ein Spektrum von Möglichkeiten bringen,
zugeordnete Tätigkeiten.
Und das sind die Tätigkeiten, die dann als Outcome gesehen werden.
Also etwas tun auf Basis dessen, was man in der Veranstaltung
aufgenommen hat, entwickelt hat.
Nämlich zum Beispiel benennen, berichten, reproduzieren, schildern,
schreiben, wiedergeben, zitieren, zeichnen, zuordnen.
Also all solche Elemente wären hier auf dem Niveau 1 angeordnet.
Beispiel dafür wird hier immer genannt, die Studierenden erlangen über
die Fähigkeit, erlangen die Fähigkeit, Grundlagen von höherer
Mathematik zu benennen.
Oder Grundlagen der Didaktik zu benennen.
Die nächste Ebene, die in dem Leitbild enthalten, wir werden das
Verstehen.
Gleiche Struktur der Darstellung, das ist auch eine Tabelle.
Und hier geht es darum, Aussagen über Inhalte mit eigenen Worten
wiedergeben.
Also das, was erinnert ist, zu nutzen, um es in gewisser Weise für
andere Situationen auch in Gebrauch zu nehmen.
Und dafür sollte eben ein Verständnis aufgebaut werden.
Verstehen ist übrigens ein zentraler Begriff der Pädagogik in der
pädagogischen Geschichte.
Also es ist vielleicht sogar der Leitbegriff, Verstehen, der dem
Begriff der Kompetenz vorhergeht in gewisser Weise.
Und hier eben an der Niveaustufe 2 eingeordnet wird.
Zudem, Verstehen zugeordnet, können dann Begriffe wie einordnen,
identifizieren, lokalisieren, klassifizieren, präsentieren, umformen,
umschreiben, aber auch voraussagen, vorführen, wiederholen.
Also es sind ziemlich breite.
Und das Beispiel wäre, die Studierenden können die Eigenschaften von
XY an einem Beispiel beschreiben und erörtern.
Die nächste Ebene ist dann das Anwenden.
Das ist vielleicht sogar das Neuste im Bereich der universitären
Lehre, dass eben konkretes Tun hier auch in der Konzeption von Lehre
bedeutsam wird.
Allgemeine Aussagen sollen auf Sonderfälle übertragen werden, wäre
hier die Definition, also im Grunde ein deduktiver Ansatz aus einer
Regeltheorie geleitet, etwas dann in einem konkreten Anwendungsfall
tun.
Ja und hier die Verben, die zugeordnet sind, eben zum Beispiel
berechnen, beurteilen, bewerten, fertigen, produzieren, erstellen,
herausfinden, illustrieren, verifizieren.
Einzelne Verben finden Sie übrigens auf verschiedenen Niveaustufen.
Also die überlagern sich dadurch weg.
Es ist mehr die jeweilige Schwerpunktsetzung innerhalb des Verbes,
dann die die Niveaustufe ausdrückt.
Beispiel hier wieder die Studierenden sind in der Lage Berechnungen
zum Beispiel durchzuführen und die nötigen Hilfsmittel hierfür
methodisch angemessen zu gebrauchen.
Die nächste Ebene Niveaustufe analysieren.
Da kommen wir vielleicht wirklich in dem Bereich, wo man auch sagt,
das ist ein akademischer Vorgang, Aussagen über Sachverhalte in ihre
Struktur zerlegen zu können.
Die Verben dazu einteilen, experimentieren, hinterfragen,
kontrastieren, kritisieren, Schlussfolgern, testen, Unterschiede
herausarbeiten, untersuchen, vergleichen.
Und das Beispiel, die Studierenden analysieren die
Untersuchungsergebnisse von einem Experiment, vergleichen sie und
decken gegebenenfalls Unregelmäßigkeiten auf, also prüfen auch, ob
das, was Gegenstand der Betrachtung ist, so wie angenommen sich zeigt
oder ob es dort den Annahmen zu widerlaufenden Phänomene gibt, die
wiederum auch dann wissenschaftlich erkundet werden sollten.
Und schließlich die Niveaustufe 5, die hier oben ansteht, oder das
höchste Niveau ausdrückt, Aussagen über Sachverhalte nach Kriterien
beurteilen können, also das strukturierte und systematische Vorgehen,
was hier zumindest mal in dieser Taxonomie, sage ich jetzt wieder,
eingebracht ist.
Da geht es um das Ableiten, Entwickeln, auch Evaluieren,
Klassifizieren wiederum, Kombinieren, Neuerstellen, also auch über das
schon Vorhandene hinausgehen.
Und das Beispiel wäre, die Studierenden sind fähig, die
unterschiedlichen Verfahren zu XY kritisch zu beurteilen.
Also sich über das, was man unmittelbar kennengelernt hat im Rahmen
der Lehre, des Studiums, auch zu erweitern auf einen Bereich, der
selber nicht Gegenstand der Veranstaltung war.
Ja, und dass es für Sie vielleicht noch relevanter wird, als Sie
zunächst mal im Unmittelbaren betrachten, denken, können Sie in dieser
Zuordnung sehen, dass hier die Kompetenzniveaus auch unterschiedlichen
Arten von Prüfungen und Prüfungsformen zugeordnet werden.
Jetzt mal die Vorlesung wird dem Kompetenzniveau des Erinnerns
zugeordnet.
Also wenn man das so nimmt, dann wäre die Vorlesung etwas, wo es vor
allem darum geht, dass Sie etwas memorieren, was Ihnen hier
vorgetragen wird und das dann wieder abrufen können, zum Beispiel in
einer Klausur, wo ich einzelne Begriffe oder einzelne Inhalte, die
hier behandelt worden sind, dann abfrage und prüfe, ob Sie sich die
gemerkt haben.
Also das wäre die naheliegende Vorstellung.
Das Verstehen würde dann eine Erweiterung auch didaktisch in Richtung
einer Übung oder eines Seminars enthalten, wo Sie selber tätig werden
und eben zum Beispiel die Erstellung einer Ausarbeitung.
Das Mittel ist zu prüfen, ob das bei Ihnen auch zu einer Entwicklung,
zu einer Förderung im Sinne der Zielstellung geführt hat und neben der
Ausarbeitung könnte auch die Präsentation dazu führen.
Also auch, dass Sie zu einem Sachverhalt sich äußern, dass Sie den
anderen erläutern können, eigene Worte verwenden und dass Sie hier ein
formatives Feedback aufnehmen können.
Formativ heißt immer, dass es noch selber auch zur Entwicklung, zur
Besserung beitragen soll, im Unterschied zu der summativen Bewertung,
die eben eher eine abschließende Bewertung im Sinne einer Prüfungsnote
zum Beispiel wäre.
Das Anwenden, hier ist ein Beispiel genannt, einmal das Tutorium und
dann eben projektartige Seminare, wo es weniger um das Ausarbeiten von
Themen, Präsentieren von Themen geht, sondern stärker auch schon um
das Erarbeiten von etwas hier Angewandten mit zum Beispiel einem
Partner im Berufsbereich, der ja für das Studium seit der Bachelor
-Masterstruktur auch bedeutsam geworden ist.
Und ein Teil der Lehrveranstaltung versucht eben auch dieses
Projektartige im Arbeiten in Gebrauch zu nehmen, auch um sie im
Studium schon an Forschungstätigkeit oder an wissenschaftliches
Arbeiten mit daran zu führen.
Das ist also nicht etwas, was dann nach Ende des Studiums beginnt,
sondern was im Studium selber schon stattfinden soll.
Und die Prüfungsform dazu könnte eben eine Arbeitsprobe sein oder eine
Reflexion über das stattgefundene.
Als Beispiel werden hier auch genannt das Prüfungsgespräch oder ein
Kolloquium zu einem Thema.
Das wäre hier sicherlich auch disziplinspezifisch zu bedenken, aber
hier wäre eine Prüfungsform beispielhaft in dieser Art vom Leitkonzept
vorgesehen.
Ja, im Analysieren, da wird das Praktikum hier als Beispiel genommen.
Das wäre zunächst mal so zu verstehen, dass Sie außerhalb der
Universität Erfahrungen sammeln und die wiederum in Ihr Studium
hineinbringen oder umgekehrt Teile aus dem Studium in ein solches
Praktikum hineinführen, zum Beispiel eine Ausarbeitung über eine
Erfahrung, eine Zeit in einem Anwendungsfeld zu dokumentieren.
Hier wäre als Prüfungsform die Fallbearbeitung, Fallstudie oder die
Projektdokumentation genannt.
Natürlich sich das beurteilen, das ist auch vom Studienablauf in das
abschließende Semester gelegt und mit dem Beispiel der Abschlussarbeit
und damit dieser umfangreicheren wissenschaftlichen Arbeit angepasst
an diplomische Taxonomie.
Und damit sind wir wieder am Anfang eigentlich und letztendlich dem
Konzept, was aus den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts stammt.
Und man kann sich natürlich fragen, welche zusätzlichen Überlegungen
sollte man als Pädagoge anstellen, wenn ein solches Konzept als
Referenz für ein aktuelles Leitkonzept der universitären Lehre
verwendet wird.
Hier wäre auch eigentlich meine Anregung an Sie, sich damit zu
beschäftigen.
Zunächst mal nicht unreflektiert einfach mitzulaufen bei dem, was Ihr
Studium enthält, sondern sich selber als Gestalter, als Akteure zu
sehen.
Vor allen Dingen, wenn Sie pädagogisch studieren oder wenn Sie
ingenieurpädagogisch studieren, dann werden Sie Experten im Bereich
des Lehrens und Lernens.
Sie werden verantwortlich sein für die Gestaltung von Lehr-Lern
-Prozessen, von einzelnen Unterrichten, von einzelnen Lerneinheiten,
von ganzen Kursen oder von ganzen Studiengängen oder
Ausbildungsgängen.
Und dann muss man auch auf dieser Ebene denken, was sind die
übergeordneten Zielstellungen, was sind die Konsequenzen von dem, was
stattfindet, wo nimmt es Zielpersonen auf und öffnet ihnen Wege oder
verbaut ihnen auch Wege.
Also diese Verantwortlichkeit, auf die streben Sie alle zu.
Und Sie sollten diesen Blick schon bei Ihrem Studium selber einnehmen.
Und in gewisser Weise auch vielleicht die Fragen, die Probleme, die
Verbesserungsmöglichkeiten, die sich hier zeigen, mit angehen und mit
in den Blick nehmen.
Also es wäre auch meine Aufforderung, dass Sie das nicht einfach
nehmen und sagen, okay, das ist das Leitbild und das machen wir jetzt
halt, sondern dass Sie da sich als Akteur sehen.
Und ich möchte ein paar Beispiele dazu bringen, wie ich selber darüber
nachdenke.
Sie hören das ja vielleicht schon heraus, dass ich mich ein bisschen
schwer tue, immer mit diesem schlichten Verweis auf die blumische
Taxonomie.
Ich denke, das war ein vollkommen anderer Rahmen, in dem das
formuliert worden ist und man müsste zumindest die zeitliche
Entwicklung mit bedenken.
Was überraschend ist bei der Wahl, wie das im KIT geschehen ist, dass
man sich auf diesen Hintergrund bezieht, ist, dass die Diskussion, die
zu der blumischen Taxonomie in anderen Feldern seitdem stattgefunden
hat, zum Beispiel in der beruflichen Bildung, in keiner Weise
nachvollzogen worden ist.
Man hat also nicht beobachtet, was ist denn eigentlich jetzt aus der
blumischen Taxonomie geworden, wie hat sie sich entwickelt.
Und im Bereich der beruflichen Bildung wurden eben auch vollkommen
andere Vorgänge dann wiederum in Ablösung der blumischen Taxonomie
aufgegriffen und entwickelt und in Gebrauch genommen.
Man hat im Grunde relativ durch einen direkten Zugriff auf die
blumische Taxonomie sich hier zurückführen lassen.
Und das ist eine Problematik, meine ich, die in dem System selber
enthalten ist.
Ähnlich ist es, wenn man auf das Constructive Alignment blickt, dann
hat das Constructive Alignment einen in gewisser Weise mechanistischen
Anteil.
Es gibt eben eine ganz klar definierte Folge von diesem inneren
Zusammenhang, Zielsetzung, Anwendung von bestimmten Interventionen,
Impulsen, Eingriffen, um der Zielsetzung förderlich zu sein und
Prüfung, ob das Ziel erreicht ist.
Also das ist im Grunde wie ein Mechanismus, den man im Grunde auch
perfekt synonieren, automatisieren kann.
Und ob wir als Pädagogen das eigentlich als den angemessenen Vorgang
ansehen, das kann man auch hinterfragen.
Das mag sein, dass das Konzept, und da bin ich voller Hochachtung von
Beksanteng, sehr gut funktioniert.
Aber ob es wirklich mit pädagogischen Absichten sich deckt und ob
dahinter nicht eine mechanistische Vorstellung dessen, wie wir
Menschen ansprechen sollten, steht.
Also das würde ich zumindest auch problematisieren.
Ja, und so könnte man auch andere Fragen, also zum Beispiel an die
Entsprechung von Theorie, von Konzept und von dem, was wir hier Praxis
tun, richten.
Also ich denke, dass Sie, wenn Sie diesen Zusammenhang auf Ihr
Erleben, Ihr Studium beziehen, dann werden Sie an verschiedenen
Punkten feststellen, dass es vielleicht für sich jeweils so auch
sichtbar und letztendlich vielleicht auch plausibel, der Zusammenhang
krankt aber doch in vielen Bereichen.
Das ist zwar, Zielstellung gibt man, die Zielstellung aber vielleicht
in den Interventionen selber kaum erkennen kann und die Prüfung
möglicherweise nicht passt zu dem.
Also diesen Zusammenhang, den zu finden und den auch zu gestalten, das
ist eine Herausforderung, die meine ich uns in vielen Fällen nicht
absolut gelingt.
Ich nenne auch dazu ein Beispiel.
Ich selber halte ja diese Vorlesung in der Tradition von Vorlesungen
an Universitäten und das mache ich eigentlich, ohne dass ich mich im
Wesentlichen darum kümmere, was jetzt Constructive Alignment ist.
Weil ich einfach sage, es gibt eine Geschichte der universitären Lehre
und es ist auch eine Aufgabe der Universität, diese Geschichte zu
ihnen zugänglich zu machen und zu repräsentieren.
Und dahinter steht vielleicht auch das eigentlich immer noch wertvolle
Element, dass Sie jemand, der sich intensiv mit Wissenschaft
beschäftigt, ja seit vielen Jahren, in dem Moment mal in den Kopf
gucken können.
Also ich trage Ihnen vor, welche Gedanken gerade ich zu diesem Thema,
was ja ein Fachthema ist, in diesem Moment habe.
In Büchern ist es vielleicht viel systematischer und redigierter
entsprechend dargelegt, aber diese Vorlesung selber als ein sich
offenbaren, sich öffnen für Studierende in dem Moment der Vorlesung,
das ist ein Element der universitären Tradition, das eben auch
komplex, auch abstrakt, auch anstrengend ist.
Aber das auch sein soll, weil das Element der Wissenschaft hat eben
auch etwas Abstraktes, etwas Komplexes und etwas, was wiederum dennoch
mit dieser direkten Kommunikation zusammenhängt.
Denn wie ich Ihnen erklärt habe und wie, denke ich, Ihnen auch in
anderen Lehrveranstaltungen erläutert wird, Wissenschaft besteht nur
aus dem Aufbauen der einzelnen Wissenschaftlichkeiten liegen
aufeinander.
Also indem wir uns immer wieder auf andere wissenschaftliche Arbeiten
beziehen, wie hier auf Blumen oder Bix oder andere.
Nur dadurch entsteht die Wissenschaftlichkeit unseres Denkens und
unserer Argumentation.
In dem Zusammenführen dessen, was hier heute Gegenstand der
Veranstaltung war, möchte ich nochmal auf die Idee des Wikis eingehen,
das mit dieser Veranstaltung verbunden ist.
Meine Überlegung ist, dass sie für einen Lehrlernansatz, mit dem sie
selber sich in gewisser Weise auskennen, also den sollten sie durchaus
aus ihrem Kompetenzhintergrund wählen können, mal ein Lehr-Lern
-Konzept entwerfen.
Und das jetzt nicht in einem riesigen Umfang, sondern eben in einer
Artikelform.
Und dabei möglicherweise dieses Konzept verwenden.
Oder auch ein anderes.
Ich werde im Zuge der Vorlesung verschiedene konzeptionelle Ansätze
der Didaktik Ihnen vorstellen.
Sie finden die aber sowohl im Skript als auch in den Vorlesungen, die
von den Vorsemestern existieren.
Und dann in dem Artikel vier, das wäre jetzt meine Vorstellung, vier
Teile ausführen.
Das einmal, dass sie ihr Thema selber benennen.
Und das kann aus einem Teil sogar ihres Studiums sein.
Es kann auch aus einem beruflichen Bereich sein.
Wenn sie selber zum Beispiel eine Ausbildung absolviert haben oder
Einblick hatten in eine Ausbildung, kann das eine Unterrichtseinheit
aus einer Berufsschule sein oder es kann ein Lehr- und Lernarrangement
an der Bearbeitungsstation in einem Beruf sein.
Es kann aber auch aus einem Bereich sein, in dem sie sich
außerberuflich engagieren.
Also in den Vorsemestern hatte ich eine ganze Reihe Beispiele, wo es
zum Beispiel um das Lernen eines Musikinstrumentes ging oder um
sportliche Aktivitäten.
Also das kann ein breites Feld sein.
Ich werde Ihnen auch noch Beispiele dafür zeigen.
Es wäre also mir ein Anliegen, dass sie sich nicht jetzt erst in ein
Thema einarbeiten, sondern sie eins nutzbar machen, das ihnen schon
zugänglich ist.
Dass sie dann ein Konzept wählen oder eben auch einen Theorieansatz,
den sie im Rahmen ihrer Darstellung aufgreifen.
Ich nehme als Beispiel, es geht um die Mitwirkung in einem Orchester
mit einem Blasinstrument und hier geht es um ein Konzept.
Das Ziel ist als Beispiel, dass die Lernenden auf Basis ihres
Lernanspruchs in der Lage sein sollten, mit anderen in einem
Orchesterstück zusammenzuspielen.
Sie überlegen sich, welche Intervention ist dafür förderlich und wie
kann man beobachtbar nachweislich machen, dass das Konzept angewandt
wird und dass die förderliche Wirkung auch tatsächlich eingetreten
ist.
Das dritte wäre ein Anwendungsfall,
dass sie das Konzept, das sie zu ihrem Thema wählen, als solches
beschreiben und wenn das jetzt hier für den aus meiner Sicht zu
bedenkenden Anwendungsfall verwendet wird, dann könnte es folgende
Form annehmen und dann eine Art Fazit.
Ich hatte ein Beispielartikel von meiner Seite schon eingestellt.
Das Beispiel, was ich verwendet habe, wäre der Ölwechsel an einer
Fahrradnarbe, also auch ein Vorgang, der selber nur wenige Minuten
oder eine halbe Stunde, eine Stunde in Anspruch nimmt und der sehr
stark auf Möglichkeiten des Selbstlernens basiert, der wiederum auf
Materialien zugreift, die eine konstruktive, eine instruktive
Konzeption folgen, also Schritt-für-Schritt-Anleitungen, die man
nutzbar macht, um selber einen Vorgang zu erlernen, den man in dieser
Weise vorher noch nicht erarbeitet hat.
Ich gebe jetzt auf diese jetzt von meiner Seite sehr punktuell
vorgestellte Struktur dieses Wiki-Artikels immer noch mal wieder ein.
Es ist also nicht so, dass es jetzt von heute an so fertig erstellt
werden soll, sondern das ist das Ziel, das begleitende Ziel der
Vorlesung.
Die Zielstellung ist, dass diese Artikel im Zuge der Vorlesung bis
Mitte Juli entstehen, dass Sie zunächst mal sich überlegen, was könnte
ich für ein Thema nehmen, dass Sie vielleicht auch überlegen, was für
ein Konzept, was für einen Ansatz fände ich interessant oder kenne ich
auch aus der Literatur oder aus dem, in der Weise, wie ich mich bisher
schon mit pädagogischen Arten beschäftigt habe, und einen solchen
Artikel anlegen.
Die Anleihe eines Artikels besteht zunächst mal oft in der Gliederung
und das könnte zum Beispiel eine solche Gliederung in vier Teilaspekte
sein.
Also ein Konzept könnte zum Beispiel das Construct of Alignment nach
Bix and Tang sein.
Und man würde sagen, ich nehme mal diese drei Elemente, also das
Outcome, was zu bestimmen ist, dann die entsprechende Teaching
Learning Activity und das Assessment und versuche mal, das Konzept
darauf hin anzuwenden, wie es in dem Anwendungsfall stattfinden
könnte.
Also es gibt auch diverse andere Konzepte, also wir lernen noch einige
kennen, das ist jetzt nur eins, was ich genannt habe, man könnte auch
selber ein bisschen recherchieren, aber darum ging es, dass man einmal
ein solches Konzept für einen konkreten Anwendungsfall umsetzt.
Ja, es ist so, dass von meiner Seite es zunächst mal die Aufgabe jetzt
für diese Woche wäre, dass Sie selber sich ein Thema überlegen.
Sie können mir auch den Titel des Themas schicken.
Ich werde jetzt im Wiki das einrichten, dass Sie auch selber in ILEAS
praktisch eintragen können, welches Thema Sie bearbeiten.
Ich würde dann mal gucken, was für Themen kommen, also gegebenenfalls
würde ich Ihnen auch Rückmeldung geben und dann würde ich versuchen,
alle, die als Beispiel im sportlichen Bereich ein Thema wählen,
möglicherweise in eine Gruppenkonstellation zu bringen.
Alle, die irgendwie ein berufliches Thema nehmen, würde ich Ihnen...
Alle, die sich mit digitalen Medien beschäftigen, also da würde ich
versuchen, eine Gruppenbildung zu organisieren, dass sie nicht gleich
mit den 50 Teilnehmern konfrontiert sind, sondern vielleicht jeweils
sich Artikelgruppen von fünf, sechs, sieben Artikeln gibt.
Das ist einfach in der Art der Erarbeitung, die muss ja relativ
strukturiert jetzt erfolgen, weniger komplex.
Also insofern, das würde ich auch dann von meiner Seite vorgeben, ist
aber keine jetzt schon festgelegte Abfolge, sondern ich würde einfach
darauf eingehen, was von Ihrer Seite kommt.
An dem Beispiel von?
Ja, also meine Überlegung, zwar die Frage, wie weit dieses
Orchesterbeispiel jetzt dann aussehen würde.
Meine Überlegung aus den Vorsemestern ist, wir können hier viele
Themen abarbeiten.
Wenn wir es hier eröffnen, dann wird die Varianz auch in den Artikeln
unheimlich breit.
Deswegen wäre meine Bitte, dass Sie sich eine Unterrichtseinheit oder
ein Lehr-Lern-Arrangement wählen.
Also nicht einen gesamten Vorgang, sondern einen wirklich zeitlich
auch abgegrenzten Vorgang und dem eine ganz konkrete Zielstellung im
Sinne des Outcomes zuordnen, wenn Sie mit BICs und TANG arbeiten oder
dem Konstruktiv-Leimeln.
Also nicht einen riesen Lernprozess, nicht eine ganze Ausbildung,
sondern eher eine Unterrichtseinheit oder einen einzelnen Lehr-Lern
-Vorgang und an dem dann auch Ihre Konzeption im Anwendungsfall
darstellen.
Aber da werden noch Beispiele auch kommen im Rahmen der Vorlesung und
da können wir auch noch verörtern, was passt und was nicht passt.
Es gab noch andere Meldungen?
Wer mir recht, dann würde es im Ablauf sich ganz gut einfügen.
Dann könnte ich nämlich den Gesamtrahmen anlegen und auch Ihnen
Rückmeldung geben, wie weit das passt.
Also eine Überschrift, also wenn Sie die Hauptlinie, wenn Sie da zwei,
drei erläuternde Sätze dazu schreiben, das wäre das, was im Auge
gerade ist.
Ja, also für den ECDS-Erwerb ist eigentlich vorgesehen, dass Sie
jeweils einen Artikel schreiben.
In der Abfolge haben Sie ja gesehen, ist dann auch sinnvoll, oder ist
vorgesehen, dass Sie andere Artikel lesen und kommentieren und
vielleicht auch die Artikel miteinander verlinken.
Wie Sie das von der Wikipedia auch kennen oder ähnlichen
Enzyklopädien.
Die Idee ist eigentlich, dass am Ende so eine Art Sammlung von auch
ein bisschen miteinander verknüpften Artikeln entsteht.
Ja, also wenn es um diese zwei, vier oder sechs ECDS geht, da wäre es
so, dass eben die zwei ECDS einen kompakteren, kürzeren Artikel
bedeuten.
Vier oder sechs wären eben etwas umfangreichere Ausarbeitung.
Gut, dann bedanke ich mich erstmal für Ihre Aufmerksamkeit heute.